[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]
1919 őszén megbukott a Tanácsköztársaság. A nyilvánvaló katonai összeomlás után Kun Béláék még egy kísérletet tettek arra, hogy a hatalmat átadják a szociáldemokrata Peidl Gyula kormányának. Ennek azonban meg voltak számlálva a napjai: miután a román csapatok augusztus 3-án és 4-én bevonultak Budapestre, a román katonai főparancsnokság felügyelete alá került a magyar kormány. A proletárdiktatúrából polgári demokráciába való békés átmenet kétségbeesett kísérlete így kudarcra ítéltetett. Augusztus 6-án már egy nyíltan ellenforradalmi kormány, Friedrich István kabinetje került hatalomra.
1919. augusztus 10-én a Vallás és Közoktatásügyi Miniszter a Tanácsköztársaság minden közoktatásügyi rendelkezését érvénytelenítette. Országszerte fegyelmi bizottságokat alakítottak, ahol hamarosan megkezdődött a pedagógusok igazoló eljárása. Felsőségre vonták és állásukból felfüggesztették azokat a nevelőket, akik tevékenyen részt vettek a proletárdiktatúra művelődéspolitikájának megvalósításában.
Igazoló eljárásnak vetették alá a hazai gyermektanulmányi mozgalom képviselőit is. Mint ismeretes Nagy László és munkatársai a hazai reformpedagógia addigi eredményeit a Tanácsköztársaság nevelésügyének rendelkezésére bocsátották, sőt többen fontos pozíciókat vállaltak a forradalom idején. Igazoltatásuk éppen ezért igen nehézkesen haladt, többüket félreállították. Nagy László sorsa is a kényszerű nyugdíjazás lett.
Hamarosan megjelent a kultuszkormányzat rendelete a hazafias szellemnek az iskolák útján való ápolásáról, erősítéséről. Eszerint a pedagógusokra nagy feladatok várnak nemcsak az ifjúság, hanem az egész lakosság jellemének, erkölcsének fejlesztésében.
1919 októberében Huszár Károly kultuszminiszter a következő szavakkal fordult az ország nevelőihez: "Sajnálatosan meg kell állapítanunk, hogy a bolsevik őrület utat talált sok tanító és tanár szívéhez [...] Most ismét a magyar nemzeti szellem és a keresztény erkölcs temploma legyen minden tanterem".
Mások véleménye szerint már a világháború előtt és alatt fokozatosan csökkent a vallásosságnak és a nemzeti érzésnek az "embereket mozgató hatalma". A forradalom után viszont "bevallhatóvá, sőt csaknem kötelezővé lett a vallás és a nacionalizmus"- írja Szerb Antal. Megindult a keresés a "korszerű vallás és a korszerű nacionalizmus" kifejezési formái után.[1] Ezeknek az érzéseknek a felszínre törését hamarosan a politika eseményei is siettették.
1920. június 4-én újabb megrázkódtatás érte az ország népét. A trianoni békediktátum az ország területét drámai módon megcsonkította (325 ezer négyzetkilométernyi területből 93 ezret hagyott meg). Hasonló veszteség érte az országot népesség dolgában: a közel 21 milliós lakosságból 7,615 millió maradt Magyarország terültén, 3,3 millió magyarnak az utódállamok területén kellett továbbélnie. Az elcsatolt területeken maradt a népiskolák kétharmada, a középiskoláknak több, mint fele. A tűrhetetlen viszonyok elől megindult a menekülők áradata: több mint 300 ezer tisztviselő, tanító "repatriált" az utódállamok területéről.
Érthető, ha a népesség legszélesebb rétegeiben visszhangra találtak a nemzeti érzésen alapuló revíziós gondolatok. "A sokk, amelyet az akkori magyar társadalom átélt, mai ésszel és érzelmekkel szinte elképzelhetetlen. Nem volt olyan társadalmi osztály, réteg vagy csoport, amely a trianoni határokba belenyugodott volna, s nem volt olyan politikai párt, amely ne követelte volna a revíziót."[2]
A Horthy-korszak első esztendeinek "keresztény kurzusa", "keresztény-nemzeti" ideológiája hamarosan a közoktatás- és művelődéspolitika vezető eszméjévé vált.
Kornis Gyula, a korszak egyik legnevesebb művelődéspolitikusa írta a neveléspolitika aktuális feladatairól a következőket:
"Az első régi: a nemzeti érzés pozitív ápolása [...] Iskoláink tantervében minden nemzeti tárgynak csak egy tengely körül kell forognia: az integer Magyarország körül [...] Meg kell teremtenünk az irredentizmus leghatékonyabb pedagógiáját [...] A nemzeti kultúrpolitika másik fő feladata az ifjúság lelkének megvédése az internacionalizmus szelleme ellen [...] A második feladattal a legszorosabban összefügg a harmadik: a nemzet intelligenciájának visszamagyarosítása, mondhatnánk eljudaizálódásával szembeni hungarizálása [...] Minthogy az itt vázolt szellemet a keresztény morál tartalmazza a legteljesebb mértékben és a leghatásosabb módon, a nemzeti politikai nevelés csak úgy lehet biztosítva, ha keresztény vallásos érzület hatja át."[3]
A keresztény-nemzeti ideológia összetevői között a - keresztény morál középpontba állítása, nemzeti érzés hangsúlyozása és az internacionalizmus elleni fellépés mellett - hamarosan megjelent az antiszemitizmus sajátos oktatási-tanügyi vonatkozásban.
A dualizmus idején a korábban is hazánkban lakó, illetve akkor beköltöző zsidóság jelentős számarányban volt képviselve a különféle értelmiségi pályákon (a közszolgálati helyeket kivéve). Trianon után - főként a az elcsatolt területekről özönlő értelmiségiek miatt - túlzsúfolttá váltak az értelmiségi pályák. Az új kormányzat ezért az egyetemekre felvehető zsidó hallgatók számának korlátozását rendelte el.
Az 1920:25. törvénycikk, a hírhedt "numerus clausus" [zárt szám] törvény eredeti miniszteri szövegezésében még nem volt sem antiszemita, sem ellenforradalmi, csak "egy szegény ország reális takarékossági intézkedését jelentette".[4]
A beterjesztett javaslat első paragrafusa így hangzik: "A tudományegyetemre, a műegyetemre, a budapesti egyetemi közgazdaságtudományi karra és a jogakadémiákra az 1920/21-ik tanév kezdetétől csak annyi hallgató iratkozhatik be, amennyinek alapos kiképzése biztosítható." A törvényjavaslattal foglalkozó parlamenti bizottság módosított a szövegen. Az "...annyi hallgató iratkozhatik be" törlésével a következő szövegrészt iktatták be: "...oly egyének iratkozhatnak be, kik nemzethűségi s erkölcsi tekintetben feltétlenül megbízhatók és csak oly számban...". Már a parlamenti viták után került bele a következő passzus: "Az engedély megadásánál a nemzethűség és az erkölcsi megbízhatóság követelményei mellett egyfelől e felvételt kérők szellemi képességeire, másfelől arra is figyelemmel kell lenni, hogy az ország területén lakó egyes népfajokhoz és nemzetiségekhez tartozó ifjak arányszáma a hallgatók közt lehetőleg elérje az illető népfaj vagy nemzetiség országos arányszámát, de legalább kitegye annak kilenctized részét."[5]
Az elfogadott "numerus clausus" törvény már valóban politikai szempontból rostálta az egyetemre jelentkező hallgatókat, a tágan értelmezett "nemzethűség" megkövetelésével. Másrészt kétségtelenül hatott a zsidó hallgatók egyetemi számarányára. A nemzetiségek körébe sorolt zsidó hallgatók számaránya ugyanis jóval nagyobb volt a felsőoktatásban, mint a zsidóságnak a népesség körében képviselt aránya. (Az 1918/19-es tanévben a Budapesti Tudományegyetemen a hallgatók 35,3%-a, a Műegyetemen pedig 36,8%-a zsidó származású volt.)
A numerus clausus hatására az egyetemeken jelentősen csökkent a zsidó származású hallgatók aránya az 1920-as évek első felében. (A Budapesti Tudományegyetemen 7,6%-ra, a Műegyetemen pedig 8,6%-ra.) A teljes képhez az is hozzátartozik, hogy több helyütt nem kívánták tűzzel-vassal végrehajtani a törvény utasításait. A vidéki egyetemeken továbbra is magasabb volt a zsidó hallgatók részesedése.
A törvényt szóvá tették 1925 decemberében az akkori kultuszminiszternek, Klebelsberg Kunónak a Népszövetségben. A miniszter átmeneti rendszabálynak nevezte azt. Klebelsberg Kunó előterjesztésére - aki már korábban sem ragaszkodott a törvény betűjéhez - az országgyűlés 1928-ban módosított szövegén. Eszerint a felvételnél a kérelmező nemzethűségét, erkölcsi megbízhatóságát, tanulmányi eredményeit kell figyelembe venni, valamint azt, hogy "a különféle foglalkozási ágakhoz [...] tartozóknak gyermekei az ezen foglalkozásokhoz tartozók számának és jelentőségének megfelelő arányban" kerüljenek be a felsőoktatási intézményekbe.[6]
Az 1920-as évek végétől a zsidó hallgatók semmiféle diszkrimináció alá nem estek a hazai oktatási-nevelési intézményrendszerben, az 1930-as években számarányuk már a régi volt.
* * *
A húszas évek elejének fokozatos konszolidációját nagymértékben elősegítette, hogy a Bethlen-kormány kultuszminiszteri tárcája egy valóban rátermett kultúrpolitikus kezébe került.
Klebelsberg Kunó (1875-1932) jogtudományi tanulmányokat folytatott a budapesti, müncheni és berlini egyetemen, majd a párizsi Sorbonne-on hallgatott államtudományt. Tisza István 1914-ben államtitkárrá nevezte ki. 1921-ben rövid ideig belügyminiszter volt, majd 1922-től 1931-ig a Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium élén állt.
Klebelsberg olyan politikai tényezőt fedezett fel ebben a legyőzött, kisemmizett, nemzetközileg elszigetelt országban, amely a teljes kilátástalanságból a biztató jövő felé mutatott. Ez a politikai tényező a kultúra.
A kultúra Klebelsberg politikájában többszörös jelentőségre tett szert. Egyrészt a Trianon sokkját még zsigereiben érző magyar társadalom "szellemi népgyógyításának" eszköze, másrészt pedig a magyar társadalom belső szerkezetének lassú evolúcióját, "konzervatív modernizációját" segíti elő. A magyar társadalom belső szerkezetének fokozatos és igen óvatos átalakítását Klebelsberg a iskoláztatás tartalmának átalakításával, egyfajta "tudásberuházással" kívánta megvalósítani.
Szükség is volt erre a modernizációra, mivel a dualizmus korából átörökített társadalmi rétegek hiányosságokkal küszködtek, nem feleltek meg a kor követelményeinek:
Klebelsberg kultúrpolitikájának sarkalatos pontja tehát a kiábrándult tömegek erkölcsi-szellemi befolyásolása, nevelése. Ennek eszköze az új tartalommal megtöltött keresztény-nemzeti ideológia, a klebelsbergi neonacionalizmus.
"Valami új közszellem van kialakulóban - mondta egyik beszédében Klebelsberg -, amely egyelőre inkább az öntudat alatt húzódik meg, de már munkában van."[7] Az újjászülető nacionalizmusnak ezt az érzését, gondolkodásmódját nevezi neonacionalizmusnak.
Ennek a megújult tartalmú nemzeti érzésnek a gyökerei messzire nyúlnak a magyar nép múltjába. A nacionalizmus sarkallta a magyarságot állandó küzdelemre az osztrák centralizáló és germanizáló törekvésekkel szemben. Trianon után gyökeresen megváltozott a helyzet, a régi érzés elé új célokat kellett állítani. Így lett a neonacionalizmus a történelmi Nagy-Magyarország integritásáért folyó küzdelem legfőbb mozgatórugója. (Ezért mondta a miniszter egyik beszédében, hogy a Trianon utáni Magyarországban "a kultusztárca egyben honvédelmi tárca is".)
A húszas évek elején ez a küzdelem a kultúra síkján folyt, militáns felhangok nem játszottak közre. "A magyar hazát ma elsősorban nem a kard, hanem a kultúra tarthatja meg és teheti ismét naggyá" - jelentette ki Klebelsberg 1922 júniusában, amikor a kultuszminiszteri széket elfoglalta. "1922-ben nemcsak őrület, hanem egyenesen komikus lett volna kardot csörgetni, amikor bizony kevés csörömpöltetni való kardunk volt"- emlékezett vissza a miniszter egy későbbi beszédében.[8]
A neonacionalizmusból egyenesen következik a kultúrfölény programja. Klebelsberg az elvesztett háborút a kultúra síkjára terelve akarta ismét megnyerni: "művelt és jómódú nemzet akarunk lenni, szóval fajsúlyosabb, mint a bennünket környező népek". A kulturális fölény megteremtése után kerülhet sor majd a területi revízióra: a kultúrfölény teszi lehetővé, hogy "lefegyverezetten is az Árpád szerezte földön megmaradhassunk és egyszer, megengedett eszközökkel, az elveszítettet visszaszerezzük".
A neonacionalizmus azonban csak akkor válhat igazán tömegeket mozgósító erővé, ha a nemzet egységes és nem szétforgácsolt. Klebelsberg éppen ezért hívja fel a figyelmet a szocializmus ideológiájában kifejezett internacionális eszme nemzetet bomlasztó veszélyeire: "Az ellen a veszedelem ellen kell küzdeni - mondja -, hogy az állam keretén belül a csoportosulás ne akként történjék, hogy a nemzeti gondolatot az intelligencia, a nemzetköziséget a fizikai munkásság képviseli, mert ez a társadalom kettészakadását és a nemzetek felbomlását jelentené."[9]
A népet meg kell tartani a nemzet szervezetén belül, a nemzeti politikának éppen ezért "népbarátnak", "népiesnek" kell lennie.
Klebelsberg kultúrpolitikájában éppen ezért nagy súlyt kaptak a nép művelődését szolgáló, a népoktatást fejlesztő intézkedések.
Klebelsberg kultúrpolitikájának egyik "vezérmotívuma" volt a magyar néptömegek műveltségi színvonalának emelése. "Emelni kell a magyar dolgozó tömegek értelmi színvonalát [...] és szisztematikusan nevelni kell minden téren elsőrangú szakembereket, akiknek az a hivatásuk, hogy közgazdasági vezérkara legyenek a magyar termelésnek."[10] Nem elegendő, ha a nép megtanul "egy picit írni, egy picit olvasni, egy picit számolni". A pusztán elemi ismeretek félműveltsége rosszabb a teljes tudatlanságnál.
Klebelsberg népiskolák tömeges felállításával és az iskolán kívüli népművelés megszervezésével kívánta a tömegek kulturáltságának, műveltségének színvonalát emelni. A nyolcosztályos népiskola gondolatát eleve illuzórikusnak tartotta mindaddig, amíg "az iskolahelyiségek kérdése megoldva nincsen".
1926-ban és 1927-ben - a miniszter kezdeményezésére - óriási népiskolai program bontakozott ki. 1926-ban törvényt hoztak a "mezőgazdasági népesség érdekeit szolgáló népiskolák létesítéséről és fenntartásáról" (1926:7. tc.).
Az országot 5 km sugarú körökre osztották, és törvénnyel kötelezték a törvényhatóságokat vagy a földbirtokosokat, hogy népiskolát állítsanak. Három esztendő alatt ötezer népiskolai tanterem és tanítólakás épült Magyarországon. A legmodernebb típustervek felhasználásával, téglafalakkal épült, vörösfenyő padlózattal, hatalmas ablakokkal és palatetővel ellátott épületek voltak ezek. (Tanyákon, ahol a házak 50 százalékának a fala vályogból, teteje pedig nádból készült.) Az iskolákhoz háromszobás tanítói lakás és téglából épített udvari melléképületek csatlakoztak.
Klebelsberg tervei között szerepelt a tankötelezettség 14 éves korig való felemelése, de ennek a feltételei akkor még nem érettek meg.
A miniszter elképzelése szerint a nyolcosztályos népiskolát fokozatosan, lépésről-lépésre kellene meghonosítani. Először nem kötelező jelleggel, a helyi szervek kívánsága alapján. Csak 1940-től tartotta reálisnak a nyolcosztályos népiskola országosan kötelező bevezetését.
Klebelsberg fontos szerepet szánt a néptanítónak. 1925-ben elmondott parlamenti beszédében egy eszményített, idealizált falusi tanítóportrét vázolt föl képviselőtársainak: "Olyan tanítói karra van szükségünk, amely szereti a falut: ha egy fiatal tanító élete párjául derék, házias lányt választ, aki szerető szívvel osztja meg vele életét, akkor ez a tanító nem fogja magát elhagyatva érezni, mert a tanya népe, ha benne jóakaratú barátot fog találni, felkeresi és megbecsüli. Nem úgy képzelem, hogy csak a tankötelezetteket oktassa, hanem a népnek igazi barátja, lelke legyen a tanító."[11]
1927-ben nagyszabású program indult az iskolán kívüli népművelés fejlesztésére. Szükség volt rá, hiszen az ország 6 éven felüli lakosságának 12 százaléka analfabéta volt. Önművelő egyesületeket akartak létrehozni, ahol a felnőtt lakosság elsajátíthatja az írást-olvasást. A hatalmas költségekkel induló mozgalom néhány év múlva elhalt, s csak a 30-as években - gazdatanfolyamok, iparoskörök alakjában - éledt újjá.
A reformok keresztülvitele nem volt könnyű. A törvényhatóságok és a földbirtokosok fényűzésnek tartották a tömegek iskoláztatását. A minisztérium csak szankciókkal tudta a felülről irányított reformokat megvalósítani. De azok is ellenálltak, akik számára meghirdették. Szegényparaszt és munkásszülők ezreit kellett megbüntetni azért, mert gyermekeiket nem engedték iskolába. Az ok most is ugyanaz, mint régen: télen nem volt ruha, amelyben a gyerek iskolába mehetett volna, nyáron pedig nélkülözhetetlen volt minden munkáskéz.
Elgondolkodtató az a kritika, amelyben a debreceni egyetem pedagógiaprofesszora, Karácsony Sándor részesítette a húszas évek elejének magyar népoktatását. Élesen bírálta a két Ratio Educationis által szentesített magyar iskolarendszert. Véleménye szerint a nyugati mintát követő központosított iskolaszervezet nem felel meg a magyar viszonyoknak, a nép lelki alkatának. Helyette a protestáns kollégiumokhoz szervesen kötődő partikuláris iskolák rendszerét kellene újjáéleszteni. A kollégiumból rektóriára kikerülő fiatalok ugyanis jóval képzettebbek voltak, mint a mai tanítóság nagy része. "A rektor, [a partikuláris iskola tanítója] a legteljesebb és legmodernebb kultúra tényleges birtokosa árasztotta magából ezt a kultúrát, mint valami radium" - írta Karácsony Sándor. A kollégiummal, az anyaintézettel való élő kapcsolata biztosította oktatásában a magas színvonalat, a kultúra egységét.[12]
A kultuszminiszter sokat tett a tömeges sportolás színvonalának fejlesztéséért is. Még minisztersége előtt, 1921-ben törvény született az iskolai testnevelésről (1921:53. tc.). Ez minden iskolában kötelezővé tette a testnevelést fiúknak és lányoknak egyaránt, 12-21 éves korig pedig a leventemozgalom keretei között folytatott testnevelést írt elő. A miniszter a törvény adta lehetőséggel élve kötelezte a községeket és városokat arra, hogy játszótereket létesítsenek, és épületeket adjanak át testnevelési célokra.
A leventeegyesületekbe tömörülő fiatalok tavasszal, nyáron és ősszel sportoltak, katonai jellegű gyakorlatokat végeztek, télen pedig népművelő előadásokon vettek részt. Látnivaló tehát, hogy a mozgalomba a militarista jelleg is beszűrődött, ez azonban a lefegyverzett Magyarországon könnyen indokolható volt.
A "leventézés" demokratikus jellege is kitapintható: a népnek szólt, szemben a cserkészettel, amely a középosztályok gyermekeinek kedvelt foglalatossága volt.
* * *
A népiskolához hasonlóan - csak magasabb szinten - a "gyakorlatias jelleg" érvényre juttatását kívánta a polgári iskolák tananyagában. "A világháborúból nagyon sok tekintetben megváltozott gondolkozással tértek haza a magyar nemzet fiai - írta 1926-ban -, és ma, szerencsére nyoma sincs annak az ósdi gondolkodásnak, amely az elemi ismereteken túlmenő műveltség elsajátítását felesleges luxusnak tekintette. Az az ember, aki a lövészárokban tapasztalta a mérges gázok romboló hatását, akire géppuskából, repülőgépről lövöldöztek, annak nem kell magyarázni a modern kémia és fizika jelentőségét."[13]
A kultuszminiszter minden 5-10 ezer fős községbe polgári iskolát kívánt létesíteni azért, hogy a műveltségnek ne csak kimagasló "gócai", hanem helyi "kulturális fókuszai" is legyenek.
Az 1927:12. tc. a polgári iskolát középfokú iskolává minősítette. Ez a tanító- és óvóképzőkbe s egyéb szakiskolákba nyitotta meg az utat az oda igyekvő fiataloknak.
A népiskola 4. osztályának elvégzése után a tanuló évenként 14-16 százaléka iratkozott be a polgáriba. Szüleik főként kisiparosok, kiskereskedők, kisbirtokosok voltak, a köztisztviselők gyermekei nem ide jártak. (Ők a gimnáziumi érettségi előnyeit biztosíthatták gyermekeiknek.) A polgári iskola továbbra is a kispolgárság iskolája maradt.
A polgári iskola képzési ideje a fiú- és leánypolgárikban egyformán négy esztendő volt.
Sokat tett Klebelsberg a polgári iskolai tanárképzésért. Egyesítve a férfi tanárok képzését folytató budai Pedagógiumot az Erzsébet Nőiskolával - Polgári Iskolai Tanárképző Főiskola néven - Szegedre helyezte az intézetet. Új székhelyén 1928 októberében kezdte meg működését a tanárképző főiskola. A képzés időtartamát négy évre emelték fel. A tanárképzőnek három feladatköre volt:
Tartalmas kooperáció alakult ki a szegedi egyetemmel: minden főiskolás - mint rendkívüli hallgató - egyik szaktárgyából az egyetemen is hallgatott előadásokat. A tanárképző főiskola erőssége a pedagógiai - s ezen belül didaktikai-metodikai - képzés volt.
Az 1880-1930 közötti társadalmi fejlődés két fő vonulata Európában a gyári munkásság megerősödése és szervezkedése, valamint az ipari, technikai tisztviselő-értelmiségi réteg színrelépése és politikai szervezkedése. E társadalmi réteg életének ideálja a pontos, szakszerű munka. Életének sikerei már nem a születési előjogok függvényei, hanem a képzettségé, a szakszerűségé. Hivatali előrejutását a fizetési osztályok szigorúan szabályozott rendszere határozza meg, anyagi biztonságát állami nyugdíj garantálja.
Magyarországon ez az új úri középosztály kettős kötődésű. Vidéken még fontos pozíciókat birtokol a régi nemesi vezető réteg gyermeke, a dzsentri. Többségük jogi végzettségre tesz szert, polgári tisztviselő lesz, gondolkodásuk a tradíciókhoz kötődik.
A városi közigazgatásban, a technikai-kereskedelmi bürokráciában már megjelenik a középosztály egy másik típusa, az urbanizált polgár. A dzsentrivel ellentétben jelentős részük nem magyar származású.
Ez a kettős összetételű magyar középosztály az első világháború után már nem rendelkezett olyan anyagi biztonsággal, mint annakelőtte.
"Ha azt keresem és kérdezem - mondta erről Klebelsberg -, hogy a magyar társadalomnak önhibáján kívül súlyos helyzetbe jutott, melyik rétege szorul legjobban támogatásra, akkor meg kell állapítanom, hogy a magyar középosztály, a magyar intelligencia az. A nemzeti katasztrófa ezt a társadalmi réteget sújtotta a legnagyobb erővel. A menekültek ebből a társadalmi rétegből kerültek ki, a B-listások túlnyomó része szintén ebbe a társadalmi rétegbe tartozik."[14] Vagy ahogyan egy másik beszédében fogalmaz: "A legtöbb magyar középosztálybeli család már számolt azzal, hogy a mai generáció helyzete elég nehéz marad, minden reményét gyermekeibe helyezi. Az a felelős miniszter, aki még a gyermekben megnyilatkozó reményt is el akarná venni a középosztálytól, nagy bűnt követne el a nemzet ellen."[15]
Ezt a tőkéjét vesztett, nehéz körülmények között élő keresztény, "úri" középosztályt kívánta Klebelsberg fölkarolni.
Jól látta, hogy a középosztály iskolai végzettsége és szaktudása (a humán gimnáziumi érettségi és a tudományegyetemek jogi kara) már nem felel meg többé a modern kor követelményeinek. A világháború után valóban nagy tömegek áramlottak a műszaki és orvosi pályák felé.
A szakmai struktúra korszerűsítését a középszintű iskoláztatás fejlesztésével is segíteni kellett. A miniszter szorgalmazta a tananyag gyakorlatiasabbá tételét, valamint az élő idegen nyelvek oktatását. (Sok nyelvtanár kapott ekkor külföldi ösztöndíjat.) A modernizálást szolgálta az új középiskola-típus, a reálgimnázium létrehozása is.
Az új iskolatípust az 1924:11. törvény szentesítette. (A törvény megszövegezésében Klebelsberg Kunó mellett részt vett állandó tanácsadója, a későbbi államtitkár Kornis Gyula, Fináczy Ernő a pedagógia és Pauler Ákos a filozófia egyetemi tanára.)
Az 1924. évi középiskolai törvény hosszú vita végére tett pontot. 1905-ben a Társadalomtudományi Társaság vitát indított "a magyar oktatásügy tengeri kígyójának", a középiskolának a reformjáról. A vitatkozók nagy része átfogó változásokat tartott szükségesnek. A humán gimnázium ugyanis "a maga mozdulatlan konzervativizmusával elmarad a gyorsan haladó élet mögött". Művelődési anyaga elavult, egysíkúan filológiai jellegű, "csupán a lateiner pályáknak ad hoc igényeit veszi tekintetbe".[16] A középiskola struktúrájáról folytatott eszmecserében a vitatkozók egy része az egységes középiskola mellett voksolt, mások a differenciálás, a "furkáció" előnyei mellett kardoskodtak.
Az 1924. évi középiskolai törvény a differenciálás híveinek kedvezett. "A kultúra egysége csak szintétikus eszmény - olvasható a törvény miniszteri indoklásában -, amelynek azonban nem felel meg reális lelki egység: egy tudat a kultúra teljes tartalmát nem tudja befogadni. Ennek erőszakolása az egységes középiskolában, amely az összes értékes műveltségi javakat fel akarná ölelni, a legnagyobb mértékű túlterhelésre vezetne."[17] Vagy ahogyan Klebelsberg a törvényjavaslat parlamenti beterjesztésekor fogalmazott:
"Mert, hogy jön létre az egységes középiskola? Úgy, hogy a humanisztikus és realisztikus irányok hívei kompromisszumot kötnek. És mi ennek az eredménye? Az, hogy ezt a kompromisszumot megkötik a szegény gyermek idegzetének kárára, és annyi mindent gyömöszölnek bele abba a tantervbe, hogy lehetetlenné válik azután olyan sok dolgot sikerrel tanítani. [...] a másik megoldás az, hogy nem terhelünk túl, hanem mindenből veszünk egy picikét, mindenből valamit; ez lexikális műveltség, amely ismeretanyagot szolgáltat, de a középiskola célja nem az ismeretanyag felhalmozása, mert annak nagy részét hamarosan elfelejti a gyermek, hanem az elme kiélesítése, ezt pedig sok tárgy tanításával és az emlékező-tehetség megterhelésével elérni nem lehet."[18]
A differenciálás tehát segít elhárítani a tanulói túlterhelés veszélyét, elősegíti az egyéni képességek, a tehetség ápolását, a pályaválasztásra való felkészítést.
A törvény a szétkülönítés elvét úgy kívánta érvényre juttatni, hogy a humán gimnázium és a reáliskola közé domináns iskolatípusként beillesztette a reálgimnáziumot. Ennek fő jellegzetessége az volt, hogy a latin nyelvet mint fő tantárgyat és a német nyelvet (mely mindhárom iskolatípusban kötelező volt) megtartotta, s felvett még egy modern nyelvet (angolt, franciát vagy olaszt). Mindhárom középiskola-típusban azonos súllyal szerepeltek az ún. nemzeti tárgyak (magyar nyelv és irodalom, történelem).
A gimnáziumban a modern nyelvek helyett görögöt tanítottak; a reáliskolából hiányzott mind a latin, mind a görög. A matematika és a természettudományos tárgyak oktatására fordított idő viszont a reáliskolában volt a legmagasabb.
A törvény életbelépése után megszűnt a humán gimnázium "minősítési monopóliuma". Az "egységes jogosítás" elve szerint mindhárom középiskola-típus érettségi vizsgája egyformán jogosított a bármely felsőoktatási intézményben való további tanulmányokra.
Noha az 1924-es középiskolai reform háromféle középiskolát különböztetett meg, a gyakorlatban a differenciálódás tovább folytatódott. A valóságban ötféle középiskola-típus élt:
Az 1929/30-as tanévben gimnáziumból 28, reálgimnáziumból 69, reáliskolából pedig 23 működött az országban.
* * *
A lányok középiskoláit az 1926:24. tc. differenciálta. A leánygimnázium - a közös nemzeti tárgyakon kívül - elsősorban a latin, valamint modern nyelvi és irodalmi tanulmányokkal segítette elő a vallásos, erkölcsös és nemzeti szellemű műveltség elsajátítását. Érettségi vizsgával zárult, mely valamennyi felsőoktatási intézménybe való beiratkozásra jogosított. A görög nem szerepelt a tantárgyak között, csak rendkívüli tárgyként tanították egyes helyeken. Ez az intézménytípus ezért leginkább a fiúk reálgimnáziumához volt hasonlatos.
A leánylíceum feladatát elsősorban a modern nyelvek és irodalmak tüzetesebb tanításával oldotta meg. (Akárcsak a fiú-reáliskolák.) A matematikai-természettudományos irányzat helyett azonban - "a női lelkülethez alkalmazkodva" - az irodalmi és művészeti tárgyak kaptak nagyobb hangsúlyt. Latint csak rendkívüli tárgyként tanítottak. Kiszorult a tantárgyak közül a női kézimunka is, mivel "a gépmunka korszakában felesleges a szemet és testtartást rontó kézimunkával gyötörni a lányokat".[19]
Szerepelt viszont a kézimunka a harmadik középiskola-típus, a leánykollégium tantervében. Gyakorlati jellegű, mérsékelt tananyagú iskolának tervezték. Azért kívánták létrehozni, mivel a tapasztalat szerint a leánygimnáziumba iratkozott lányoknak csak harmada akart egyetemen továbbtanulni. A leánykollégiumot azoknak szánták, akik "jobb anyagi helyzetük következtében nem törekszenek egyetemi tanulmányokra, illetve diplomára, hanem a családban, háztartásban, vagy az előkelőbb társadalmi életbe óhajtanak magasabb műveltségükhöz illő hasznos tevékenységet kifejteni".[20] Ez az iskolatípus nem honosodott meg a gyakorlatban. 1927-ben csupán kettő működött belőle az országban, míg leánygimnáziumból nyolc, leánylíceumból pedig huszonöt.
A két világháború közötti Magyarországon két olyan középfokú szakiskola volt, amely - a középfokú szakképesítés mellett - az egyetemek és főiskolák egyes fakultásaira belépőt biztosított. Ezek a négyosztályos polgárira, illetve bármely középiskola alsó négy osztályára épültek. A leglátogatottabb a felső kereskedelmi iskola volt (nevével ellentétben középszintű iskola volt), s érettségivel zárult. A felső ipari iskola nem adott érettségit, csak végbizonyítványt. Működött még - néhány száz tanulóval - a felső mezőgazdasági iskola is.
A két világháború között Magyarországon négy tudományegyetem működött: a budapesti, a debreceni, a pécsi és a szegedi. Az utóbbi kettő Pozsonyból, illetve Kolozsvárról települt át új helyére. Az egyetemeknek bölcsészeti, orvostudományi, jog- és államtudományi, valamint hittudományi fakultásuk volt. A szegedi egyetemen nem működött hittudományi kar, de volt matematikai és természettudományi kar. A budapesti és a szegedi egyetemen gyógyszerészeti tanfolyam is volt.
Az egyetemekkel együtt nőtt az egyetemi hallgatók száma is. 1866-ban 4955, 1894-ben 5345, 1915-ben 14575, 1924-ben pedig 17353 diák tanult a felsőoktatásban. Ez az emelkedés igen nagymérvű, ha figyelembe vesszük, hogy az ország lakossága Trianon után közel 64 százalékkal csökkent.
Az egyetemek fejlesztését Klebelsberg szívügyének tekintette. A kolozsvári-szegedi egyetem különösen sokat köszönhetett neki. Az áttelepülés utáni mostoha viszonyokat követően a miniszter szorgalmazására és a város hatalmas anyagi áldozatvállalásával 1926 és 1930 között kiterjedt egyetemi épületkomplexum épült klinikákkal, intézetekkel.
Az országban egyetlen műszaki egyetem működött, Budapesten: a Magyar Királyi József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetem. Ezen öt tudománykar működött egyenként 2-2 osztállyal:
a) mérnöki
b) építészmérnöki osztállyal,
a) gépészmérnöki
b) vegyészmérnöki osztállyal,
a) bánya- és kohómérnöki,
b) erdőmérnöki osztállyal,
a) mezőgazdasági,
b) állatorvosi osztállyal,
a) közgazdasági és kereskedelmi,
b) közigazgatási osztállyal.
(A műegyetem bánya- és kohómérnöki, valamint erdőmérnöki kara Sopronban működött.)
A főiskolák körébe tartoztak a hittudományi főiskolák, a jogakadémiák, a tanárképző főiskolák, a gazdasági akadémiák, a kereskedelmi főiskola, a művészeti főiskolák (képzőművészeti és zeneművészeti) és a honvédtisztképző főiskola. 1925-ben nyitotta meg kapuit a Magyar Testnevelési Főiskola.
Az egyetemi hallgatók túlnyomó többsége joghallgató volt. A jogakadémiák hallgatóival együtt a felsőfokú tanulmányokat folytatók mintegy 40 százalékát alkották. A bölcsészeti és orvostudományi karokon egyenként körülbelül annyi hallgató tanult, mint a teológiai főiskolákon és az egyetemek hittudományi karain.
* * *
1924-ben - a magyar nevelés történetében egyedülálló módon - törvény született a középiskolai tanárok képzéséről és képesítéséről.
A tanárképzés törvény szintű rendezésére azért volt szükség, mert az 1883. évi középiskolai törvény pedagógusképzésre vonatkozó előírásai már túlhaladottnak bizonyultak. A korábbi törvény értelmében ugyanis a tanári oklevél elnyeréséhez a tanárképző intézet látogatása nem volt kötelező. A jelölt számára - a szaktárgyak és a pedagógia egyetemi előadásainak látogatása mellett - csak a tanársághoz szükséges vizsgák letételét (alapvizsga, szakvizsga és pedagógiai vizsga), valamint az egyéves tanítási gyakorlatot írta elő.
Ennek következtében sokan csak a kilátásban helyezett ösztöndíj miatt léptek be az egyetem bölcsészkara mellett működő tanárképző intézetbe. Korabeli források szerint így a középiskolai tanárok nagy része hiányos gyakorlati pedagógiai felkészültséggel kezdte hivatását. Többször felmerült a gondolat, hogy a középiskolai tanárképzést teljesen különválasszák az egyetemtől.
Az egyetem padjaiból kikerülő fiatal tanárok elméleti és gyakorlati felkészültségének hiányosságaira hívta fel a figyelmet Fináczy Ernő: "Mikor a jelölt elvégezte egyetemi tanulmányait, nem viszi magával a szakmájához tartozó középiskolai anyag teljes készletét, s amit ebből az anyagból egyetemi tanulmányainak folyamata alatt hallott és feldolgozott, azt nem úgy hallotta és nem úgy dolgozta fel, hogy középiskolai teendőivel szorosabb vonatkozásba hozhassa. A tudománynak csak egyes területeivel ismerkedett meg, s ezen is inkább kutató, mint tanító célzattal. Tudományos ismereteiben hézagok maradtak, melyeknek tanári működése vallja kárát."[21]
A probléma megoldását az 1924:27. törvénycikk kísérelte meg. Újból deklarálta, hogy az elméleti tanárképzés elsősorban a tudományegyetemek bölcsészeti karának feladata. A bölcsészeti kar munkájának segítésére a törvény előírta a kar melletti középiskolai tanárképző intézet felállítását, illetve újjászervezését (Budapesten és Szegeden már működött ilyen).
A tanárképző élén az elnök (egyetemi nyilvános rendes tanár) és az igazgatótanács állt. Az intézet testülete nyilvános rendes és rendkívüli egyetemi tanárokból, meghívott egyetemi magántanárokból, fő- és középiskolai tanárokból állt. A négyéves képzés célja az volt, hogy a hallgatók az előadások és gyakorlatok során elsajátítsák a szaktárgyak tanításához szükséges pedagógiai-szakmódszertani ismereteket és készségeket.
A tanárképző intézetek székhelyein az évtized folyamán gyakorló középiskolákat állítottak fel. (Ezek létesítéséig - átmenetileg - a helybeli középiskolákban, egy-egy rátermett gyakorló pedagógus irányítása mellett töltötték gyakorlóévüket a jelöltek.) A gyakorlóiskolák szoros kapcsolatban álltak a tanárképző intézetekkel.
A törvény a tanári képesítés következő feltételeit szabta meg:
A jelölt - középiskolai érettségi bizonyítvány birtokában - legyen valamely tudományegyetem bölcsészettudományi (illetve mennyiségtan-természettudományi) karának rendes hallgatója, és a tanárképző intézet tagja. A négy év elvégzése alatt legalább két középiskolai szaktárgyat kell tanulmányoznia.
Szaktárgyai mellett az egyetem, illetve a tanárképző keretei között tanulnia kell: a) a magyar irodalom és művelődés történetét (fő tekintettel az újabb kori nagy írókra), b) lélektant, logikát, etikát és a filozófia történetét, c) neveléstant, gyakorlati módszertant, iskolai szervezettant és ezeknek történetét.
Az előírt négyéves tanulmány után köteles legalább egy gyakorlóévet tölteni valamely nyilvános középiskolában (elsősorban a tanárképzővel kapcsolatos gyakorlóiskolában).
A középiskolai tanárvizsgáló bizottság előtt szaktárgyaiból, azok tanításának módszertanából, egy modern idegen nyelvből és a kötelező tárgyakból vizsgát kell tennie.
Az 1927-ben véglegesített középiskolai tanárvizsgálati szabályzat a következőképpen rendelkezett a tanársághoz szükséges vizsgák sorrendjéről és tartalmáról:
A tanári vizsga három fokból állt:
a) alapvizsgából,
b) szakvizsgából és
c) pedagógiai vizsgából.
A vizsgák írásbeliek és szóbeliek voltak. Az egyetemen és a tanárképző intézetben tanultakról a következő csoportosításban adtak számot a jelöltek:
Alapvizsga (a negyedik egyetemi, illetve tanárképző intézeti félév után tehették le):
Szakvizsga (a nyolcadik egyetemi, illetve tanárképző intézeti félév elvégzése után esedékes):
tárgya: a jelölt szaktárgyai.
Pedagógiai vizsga (a gyakorlóév után tették le):
* * *
Az intenzívebb, eredményesebb középiskolai tanárképzés érdekében - a párizsi École Normale Supérieure mintájára - 1895 óta működött Budapesten a "br. Eötvös József Collegium". A kollégista bölcsészhallgatók itt tanári útmutatás alapján, de az egyéni kutatómunkával (forráselemzés stb.) dolgozták fel szaktárgyaik anyagát. Ehhez intenzív nyelvtanulás járult. A kollégiumi tanárképzés eszménye a "tudós tanár" volt.
Döntő fontosságú volt a kollégista fiatalok fejlődésében az a szellemiség, amelyben a szabadság és a demokrácia eszméje az egyén jogainak megbecsülésével párosult. Az Eötvös Kollégium falai közül a magyar szellemi élet sok későbbi kiválósága került ki ezekben az évtizedekben.
A budapesti Eötvös József Kollégium mintájára létesítették 1931-ben Szegeden az Eötvös Loránd Kollégiumot, ahol az egyetem matematika- természettudományi szakos hallgatóit vették fel.
A húszas évek végének magyar iskolarendszerét a következő táblázat segítségével tekinthetjük át:
| Iskolaév | Életév | |||||
| 17 | Egyetemek,
tud. egyetemek, műegyetem, egyetem közgazdaságtudományi kar Főiskolák (jogi és gazdasági akadémiák, zeneakadémia, Polgári iskolai tanárképző főiskola |
23 | ||||
| 16 | 22 | |||||
| 15 | 21 | |||||
| 14 | 20 | |||||
| 13 | 19 | |||||
| 12 | Középfokú
szakiskolák: (mezőg., ipari, keresk.) Tanító-, óvónőképző intézet |
Gimnázium és Leány- gimnázium |
Reálgimnázium és Leány- líceum |
Reáliskola és Leány- kollégium |
18 | |
| 11 | 17 | |||||
| 10 | Továbbképző
iskola Alsófokú szakiskola |
16 | ||||
| 9 | 15 | |||||
| 8 | Polgári iskola | 14 | ||||
| 7 | 13 | |||||
| 6 | 12 | |||||
| 5 | 11 | |||||
| 4 | Elemi népiskola | 10 | ||||
| 3 | 9 | |||||
| 2 | 8 | |||||
| 1 | 7 | |||||
| Óvoda 3-6 éves korig | ||||||
A magyar iskolák rendszere 1928-ban [22]
A húszas évek kulturális reformsorozata a klebelsbergi "konzervatív modernizáció" lassú evolúciós folyamata nem hozta meg a várt sikereket, de ideje sem volt a kibontakozásra. Az a keresztény középosztály, amelyre a modernizációs folyamatban támaszkodni kívánt, nem vált új típusú műszaki értelmiség bázissá. A hatalom konszolidációjával párhuzamosan - főleg a "deklasszálódástól" való félelem miatt - egyelőre megtartotta erős érdeklődését a hagyományos értelmiségi pályák iránt.
A külpolitika sem kedvezett a kulturális-társadalmi program zavartalan megvalósításának. A békés fejlődés helyett a nemzetközi konfliktusok kiéleződése volt jellemző, s a tragikus végkifejlet sem váratott sokáig magára.
A harmincas évek elejének gazdasági válsága is hozzájárult ahhoz, hogy a nagy ívű tervek jó része nem valósulhatott meg. A válság talaján feléledő fasizmus már másféle "modernizációt" hirdetett meg Európa-szerte. Ez már nem a reformok korszaka, hanem a radikális társadalmi átalakításé.
A harmincas évek Magyarországának ideológiai légköre is a szocialitás, társadalmiasítás eszméjével telített. Ennek az eszmének a dinamikus, majd egyre agresszívebb programját a szociáldemokrácia, a kommunizmus és a fasizmus tömegmozgalmai hordozzák. Az 1930-tól terjedő időszak már új tényezőt emel be a politika porondjára: a politikailag emancipált munkásság és a parasztság rétegeit.
A korszak kultuszminisztere és vezető ideológusa Hóman Bálint (1885-1953) történész-kultúrpolitikus volt, aki - egyéves megszakítással - egy teljes évtizedig (1932-1942) állt a VKM élén. Művelődéspolitikájának központi gondolata "a nemzeti egység, a nemzeti erők fokozása és koncentrációja" lett.
Egy 1938-ban mondott beszédében így fogalmazott: "Korunk világnézeti és erkölcsi válsága a nyomában járó társadalmi válsággal együtt nem kis részben éppen a nemzetnevelés irányadó szempontjainak teljes elhanyagolására, az iskola nevelő feladatának megtagadására vezethető vissza. Ebből a válságból csak egy út vezet a kibontakozás felé: a nemzeti élet szintézisének céltudatos előkészítésére irányuló nevelőmunka. Ezért kívánok a magyar közoktatás egész területén, valamennyi iskolatípusban [...] fokozott mértékben érvényt szerezni a tudósoktól tán lenézett, szakpedagógusoktól elhanyagolt nevelő-szempontnak."[23]
A húszas évek bevallottan "koalíciós" (többféle "nemzeti" ideológia együttélésén alapuló) ideológiájával szemben Hóman az összeolvadást hirdeti: "Ami kis félreértés közöttünk van, azt a nemzeti cél érdekében el kell tüntetni. Felfogásom központi eszméje az öncélú nemzet."[24]
Ez a felfogás a nemzetet mint önálló létezőt, individuumot tünteti fel. (E ponton rokonítható Imre Sándor pedagógiájával.) Ha pedig a nemzet egyéniséggel és személyiséggel rendelkező individuum, akkor létezik nemzetnevelés is, hiszen miként az egyént, úgy a nemzetet is nevelni lehet. Folytatva az analógiát: ha az egyén belső feszültségei, vívódásai a következetes és hatékony cselekvés akadályozó tényezői, akkor ez így van a nemzet "belső egyenetlensége" esetén is. Ha pedig az egyénnek van saját világnézete, akkor a nemzet is rendelkezik ilyennel: "tagolatlan nemzeti világnézet" formájában.
Vagy ahogyan a korszak kiemelkedő írója, a pedagógiai kérdésekkel is foglalkozó Makkai Sándor fogalmazott: "Az ítélet fellebbezhetetlenül áll. Vagy az egységes nemzeti létérdek és értékelés s ez alapon egységes nemzetnevelői célkitűzés fogja áthatni a politikát, mely véget vet minden álparlamentarizmusnak, pártharcnak és pártérdeknek [...], vagy az önálló állami és nemzeti élet látszatának kínos-keserves játéka közben mind lelkileg és szellemileg, mind fajilag, gazdaságilag és jogilag szolgasorba süllyedünk és megsemmisülünk."[25] Ahhoz, hogy a nemzet fennmaradjon, továbbra is központilag felügyelt nevelésre van szükség, és ez a nevelés csak a sajátosan magyar "élettervnek" megfelelő keretek között képzelhető el - hangoztatja Makkai Sándor.
A harmincas években tehát a nemzetté nevelés vezérgondolata előnyt élvez még a - korábban preferált - valláserkölcsi neveléssel szemben is. Az új nemzedék "egységes és egyöntetű" nevelése a legfontosabb, ennek rendelődik alá az oktatómunka és a szakképzés is.
A nemzetnevelés elveinek terjesztéséért, minél szélesebb körben való meggyökereztetéséért sokat tett a későbbi kultuszminiszter, majd miniszterelnök Teleki Pál, aki 1938 májusától 1939 februárjáig volt a kultusztárca birtokosa. Az ország lakosságát öntudatos nemzetté formálni-nevelni - e kívánságnak (túl Imre Sándor elvont nemzetnevelés elméletén) sürgető aktualitást adott az országot ekkor fenyegető konkrét veszély: mind a hitleri Németország, mind a sztálini Szovjetunió elnyeléssel fenyegette.
* * *
A korszak népoktatását illetően figyelmet érdemel a nyolcosztályos népiskola kialakulásának folyamata. Mint már láttuk, a gondolat Klebelsbergtől sem volt idegen, aki - a kormányzó felkérésére - elkészítette a nyolcosztályos népiskola bevezetésének tízesztendős programját. A gazdasági válság megakadályozta ennek gyakorlatba való átültetését. Időközben Budapesten és néhány más nagyvárosban kiépült a népiskola hetedik és nyolcadik osztálya. Az 1937/38-as tanévben kb. 7000 elemi iskola közül kb. 100 volt nyolcosztályos.
A nyolcosztályos népiskola felállítását az 1940:20. törvény mondta ki. Eszerint a tankötelezettség hatéves korban kezdődik és kilenc évig tart. Az iskola 8 tanéven keresztül mindennapi, a kilencedik évben pedig havonkénti egy alkalommal gyakorlati ismereteket nyújt.
A szorgalmi időszak a felső négy osztályban nem szeptembertől júniusig, hanem csak október közepétől április közepéig tart. Ez a helyi igényeknek megfelelően meghosszabbítható. Ha a tanuló átlagon felüli tanulmányi eredményt ért el, akkor a nyolc osztály elvvégeztével szakközépiskolában tanulhat tovább.
Az 1940:20 törvénycikk gyakorlati megvalósulásának a háború állta útját, bár a legtöbb településen megszervezték a 7-8. osztályt.
* * *
Jól tetten érhető a hómani oktatáspolitikának a központi állami iskolafelügyeletet továbbra is fenntartani kívánó jellege az 1934. évi középiskolai reformban. A középiskoláról szóló 1934:11. törvénycikk a reálgimnázium és reáliskola megszüntetésével új alapokra fektette a középiskolai oktatást.
Amíg az 1924-es reform a differenciálást tekintette célnak, addig ez az egységes középiskolát, amelynek a nemzetismereti oktatás állt a tengelyében. Az új egységes magyar középiskola a gimnázium volt. Míg az 1924-es törvény egységesítette a nemzeti-ideológiai tárgyakat, de kiszélesítette a választás lehetőségeit, addig az 1934-es reform egyetlen igazi középiskolai tanulmányi utat tartott meg.
Tanulságos az az elvi megokolás, amelyet Hóman Bálint illesztett az 1934. évi középiskolai törvény szövege elé: "Ismerve az ifjúságnak a nemzeti tárgyak iránt tanúsított érdeklődését, kedvét és érzését, a világirodalmi, világtörténeti, világpolitikai és világgazdasági jelenségeket és összefüggéseket ebben a beállításban kétségtelenül jobban fogja megérteni, mint adatok felesleges tömegének elsajátításával. Az iskolai műveltség így fog közelebb jutni a magyar élet gyakorlati követelményeihez, nem pedig azáltal, ha a tanuló túlterhelésével mindig újabb és újabb úgynevezett »gyakorlati« tananyagot illesztünk a tantervbe. Hasonlóképpen domborodik ki a gyakorlati cél a modern nyelvek tanításában, ha a már említett terhes irodalmi anyagtól megszabadítva érdekes és élvezhető olvasmányanyaggal szereljük fel, s az oktatás elsőrendű céljává az illető nyelv elsajátítását tesszük. [...]
A középiskolának az általános műveltség mai fogalmához képest természetesen gondot kell fordítania a természettudományi ismeretek közlésére is, de miként a többi tárgyaknál, itt sem az adattömeg elsajátítását, az ifjú értelmét meghaladó elméletek és meddő levezetések betanulását követeljük, hanem segítsük elő a tanuló általános természetismereti tájékozódását, fejlesszük a természettudomány iránti fogékonyságát és fordítsunk nagy gondot a természeti jelenségeknek és természettudományi elveknek a nemzet gyakorlati gazdasági életével való összefüggéseinek megvilágítására. [...]
A nemzeti tárgyaknak a tanítás középpontjába való beállítása pontosan megfelel annak a kiemelkedő, sőt elsődleges szerepnek, amit a középiskolában a tanítás mellett a nevelésnek kívánok juttatni."[26] Jól látható, hogy Hóman pedagógiai célkitűzésében a reformpedagógia egyes elemei is fellelhetők.
A reform nyomán 1938-ban megjelent gimnáziumi tanterv nagyobb teret szentelt az úgynevezett nemzeti tárgyaknak. Ezek a tárgyak a következő ismeretköröket ölelték fel: magyar nyelv, magyar irodalom és művészet, magyar történelem - ennek keretében az állami, gazdasági, társadalmi élet jelenségei, Magyarország földrajza és néprajza. Egyúttal csökkentette a görög és latin nyelv, valamint a természettudományos tárgyak óraszámát. A világtörténelem a korábbiakhoz képest kisebb súllyal szerepelt, a magyar nyelv és irodalom tananyagából kimaradt a poétika, retorika és stilisztika, helyettük a középiskola felső osztályaiban irodalomismeretet és irodalomtörténetet tanítottak.
A hómani koncepció gimnáziuma a nemzet életében vezető szerepre hivatott értelmiség nevelésének iskolája. Éppen ezért távol akarták tartani tőle a "kontraszelekció elve alapján odatóduló illetéktelen elemektől". Az alsóbb néposztályok gyermekei a harmincas évek végén mindössze 5,1 százalékkal képviseltették magukat a középiskolákban.
* * *
Hóman Bálint élete főművének tekintette a tanügyigazgatás szervezeti átalakítását, egyszerűsítését, ésszerűsítését célzó 1935:6. törvényt. 1935-ig a különböző iskolatípusok felügyeletét más és más állami felügyeleti szervek látták el. Az 1935. évi törvény a közép- és középfokú iskolák felügyeletét a tankerületi főigazgatóságokra bízta, s megszüntette a népiskolai tanfelügyelőségek önállóságát. Az ország valamennyi iskolája nyolc tankerületi főigazgató irányítása és ellenőrzése alá került. A törvény szerint az állam felügyeleti joga az egyházi iskolákra is kiterjedt, akárcsak korábban.
A harmincas évek közepének iskolarendszerét a következő táblázat segítségével foglaljuk össze:
| Iskolaév | Életév | |||
| 17 | Egyetemek,
tud. egyetemek, műegyetem, egyetem közgazdaságtudományi kar Főiskolák (jogi és gazdasági akadémiák, zeneakadémia, Polgári iskolai tanárképző főiskola |
23 | ||
| 16 | 22 | |||
| 15 | 21 | |||
| 14 | 20 | |||
| 13 | 19 | |||
| 12 | Középfokú
szakiskolák: (mezőg., ipari, keresk.) Tanító-, óvónőképző intézet |
Gimnázium, Leánygimnázium | 18 | |
| 11 | 17 | |||
| 10 | Továbbképző
iskola Alsófokú szakiskola |
16 | ||
| 9 | 15 | |||
| 8 | Polgári iskola | 14 | ||
| 7 | 13 | |||
| 6 | 12 | |||
| 5 | 11 | |||
| 4 | Elemi népiskola | 10 | ||
| 3 | 9 | |||
| 2 | 8 | |||
| 1 | 7 | |||
| Óvoda 3-6 éves korig | ||||
A magyar iskolák rendszere 1935-ben
d) A korszak másik nagyhatású pedagógiai mozgalma, a cserkészet. Alapítója - a búr háború veteránja - az angol Baden-Powell (1857-1941), 1908-ban hozta létre első csapatát. Ugyanebben az évben adta ki alapvető művét "Scouting for boys" [cserkészet fiúknak] címmel.
A mozgalom szerencsésen illesztette pedagógiai koncepciójába mindazokat az elemeket, amelyek a serdülő fiúkat érdekelték, vonzották (dzsungel, indiánromantika, táborozás, egyenruha, katonás külsőségek és tevékenységek: felderítés, harci játékok stb.).
A cserkészcsapat élén felnőtt parancsnok állt, de mellette a nagyobb fiúk voltak a rajok, őrsök parancsnokai. Fegyelmezett, katonás szellem uralkodott a csapatban, de magvolt a rajok, őrsök saját, külön élete is. Ennek kialakításában fontos szerep jutott az egyéni ötleteknek, elképzeléseknek, amelyek összhangban álltak a csapat egészének célkitűzéseivel. Mindezt kapcsolatba hozták a cserkésztörvényekkel, amelyek tíz pontja az egész cserkészmozgalom pedagógiai alapját képezte.
A csapatban folyó sokszínű tevékenység lehetőséget nyújtott az önművelődésre, jellemfejlesztésre, s ez jól megfért a játékkal, olvasással, sporttal. A gyermekek állóképességét, ötletességét, szervezőképességét, egyéb adottságait próbára tevő cserkészpróbákra való felkészülés az egyén és közösség közös ügye volt.
A cserkészet kiemelkedő eseményei voltak a kirándulások, nyári táborozások. Ezek keretei közt kaptak lehetőséget a gyermekek a természet: titkainak, szépségeinek felfedezésére.
A cserkészmozgalom elterjedt az egész világon. Virágkorát - külföldön és hazánkban egyaránt - a két világháború között élte. Az egyes országok cserkészmozgalmai a lényegi azonosság mellett egyéni arculatukat is kifejlesztették, így történt ez Magyarországon is.
A sajátosan magyar cserkészideál megfogalmazása Sík Sándor nevéhez fűződik, aki 1915-ben tartott előadásában rámutatott: a cserkészet célja a jellemes személyiség kialakítása. Ennek legfőbb eszközeként teremt a fiúk számára romantikus, vonzó életkörülményeket. Ugyanakkor arra is ügyel, hogy a cserkészélet különféle formáinak átélése során ösztönzést kapjon a gyerek arra, hogy saját maga alakítsa ki - tudatos munkával - saját jellemes-erkölcsös személyiségét. Jellemes személyiség pedig az, aki egyéni önfejlesztő munkával igyekszik saját magát minél teljesebb emberré, minél jobb magyarrá formálni.
Modern pedagógia volt tehát a magyar cserkésznevelési koncepció, akárcsak a szellemi előd, Baden-Powell felfogása. Nemcsak a reformpedagógia hatásait olvasztotta magába, de érződik rajta Fináczy Ernő értékpedagógiája és Imre Sándor nemzetnevelés-elmélete is.
A magyar cserkészmozgalom célkitűzései erőteljesen különböztek az első világháború utáni hivatalos magyar közoktatás-politika nacionalista (illetve neonacionalista) törekvéseitől. Az 1921-ben újjászerveződött cserkészszövetség szabályzatát ezért csak nagy nehézségek árán sikerült elfogadtatni a Belügyminisztériumban. A hivatalos szervek a leventemozgalmat és a Magyar Véderő Egyesület (MOVE) katonai mozgalmát támogatták, ezekbe kívánták beolvasztani a cserkészetet is. Ezt a veszélyt sikerült ugyan elhárítani, de a hivatalos körök által támogatott leventemozgalom mindvégig ellenségesen állt szemben a cserkészettel.
A magyar cserkészet ugyanis a húszas-harmincas években is ellenállt minden militáns törekvésnek, s nem volt hajlandó "katonai előképzővé" silányítani a mozgalmat. "Nekünk nem kell katonákat nevelnünk" - hangozatta Sík Sándor még 1915-ben s ez az elv érvényes maradt Trianon után is: ezt a szellemet tükrözi az 1922-ben megjelent - és Sík Sándor által szerkesztett - "Magyar Cserkészvezetők Könyve" is.
Sík Sándor ebben a könyvben is a cserkészet igazi humánus értékeit kínálta fel, olyan értékeket, melyekben egyetemes emberiség és magyarság egymásra találhat. Ugyanakkor éles kritikával illeti a kor "magyarkodó magyarjait", akik "magyarságuk büszke önérzetének zsinóros köpönyegébe burkolózva csodálatos nemtörődömséggel hunytak szemet az őket körülvevő világ problémái előtt".
A "magyarkodó magyarok" frázis-irredentizmusa helyett Sík Sándor a szomszédos népekkel való együttműködés alternatíváját veti fel: "Tisztában vagyunk vele, hogy a történelem vissza nem fordul [...] Közép-Európa népei miránk, mi pedig őreájuk vagyunk utalva." Szükség van erre, hiszen szomszédaink "sorsával sorsunk beláthatatlan időkre össze van kötve..."
A hazai cserkészmozgalom igen érzékeny volt a társadalmi-szociális kérdések iránt. A fiatalok ilyen irányú érdeklődésének fejlesztését szolgálta a húszas évek végén meginduló regöscserkészet. A falujárások során a fiatalok - a néprajzi értékek megismerése mellett - rádöbbentek a parasztság sürgős megoldást igénylő társadalmi problémáira, megláthatták a társadalmi feszültségek forrásait. "A fiúk, akik tudatos elszántsággal, alapos felkészültséggel és kitárt testvéri szívvel kimennek a falura, hogy ott tanuljanak, megismerjék a magyar népet a maga igazi életében, közte szociális látást tanuljanak, és gyökeres népi kultúrát szívjanak; másrészt a maguk szellemi értékeit megnyissák és átadják a falusi magyarságnak: olyan utat jelölnek, amelyre még nagy jövő vár a magyarság életében."
1939-ben az egyre inkább jobbra tolódó magyar kormány nyomására az országgyűlés elfogadta az ún. honvédelmi törvényt. Ez újraélesztette a cserkészet militarizálásának veszélyét. 1942-ben megszüntették a Magyar Cserkészszövetséget, s az újonnan szervezett Magyar Cserkészmozgalom élére egy tábornokot állítottak.
Annak ellenére, hogy 1942-1944 között a magyar cserkészet felső vezetésében valóban militarista és szélsőségesen nacionalista szellem uralkodott, "lent", magukban a cserkészcsapatokban mindebből szerencsére alig érződött valami.
Főleg az egyházi vezetés alatt álló csapatok tudták megőrizni a humánus cserkészpedagógia szellemét a háborús uszítás közepette. Továbbra is intenzíven folyt a cserkészcsapatok országjárása, falukutatása.
Ha a magyar cserkészmozgalom általános pedagógiai jellemzőit kívánjuk összefoglalni, akkor a következőket állapíthatjuk meg:
A magyar cserkészmozgalom pedagógiai jegyeit illetően:
modern, korszerű pedagógia volt, neveléstudományi és pszichológiai szempontból egyaránt;
hatékony pedagógia volt: tízezrek nőttek fel e nevelési elvek szellemében; tízezreknek biztosított derűs egyéni és közösségi fejlődést eredményező gyermek- és ifjúkort;
humánus pedagógia volt: az emberek egyenlőségét, az emberek közötti szolidaritást és szeretetet, a megkülönböztetés nélküli segítőkészséget, a személyiség tiszteletét hirdette.[27]
A Családi Iskola szervezője és fenntartója Nemes Aurélné Müller Márta volt. Az intézmény 1915-től 1943-ig működött magániskolaként. A polgári középosztályból kikerülő 6-10 éves fiú- és leánygyermekek jártak ide.
Az iskola vezetője azon a véleményen volt, hogy az iskolai oktatás szervezeti keretei nincsenek kibékíthetetlen ellentétben a korszerű oktatás követelményeivel: az adott iskolai kereteket ki lehet tölteni újszerű tartalommal és metodikával. Iskolavezetését a hagyományos és új, a szabadság és kötöttség közötti állandó egyensúlykeresés jellemezte. Az új nevelés eszméit csak úgy lehet szélesebb körben elterjeszteni, ha nem romboljuk le a hagyományos iskolákat.
Nemesné Müller Mária széles körű külföldi kapcsolatokkal rendelkezett, iskolájáról 15 országban jelent meg ismertetés, méltatás. Szerkesztője volt az "Új nevelés Világligája" folyóiratának, ami az "Új Korszak" magyar nyelvű megfelelője volt: a "Jövő Útjain" címmel jelent meg.
A Családi Iskola sajátos vonása volt, hogy az adott osztály munkaprogramját a tanító és a tanulók közösen állították össze. A nevelő a tanév elején irányított beszélgetés segítségével hangolja rá a gyerekeket arra, hogy egy adott tantervi egység feldolgozását mintegy belső szükségletként éljék át. A tanulók érdeklődésének felkeltése után közös tervezgetés következik. Ha a gyerekek sajátjukénak érzik az összeállított tervet - vallja Nemesné -, akkor megvalósítása is könnyebben megy.
A tervezés során összeállított komplex témák kultúranyagát az ún. "főtárgy" keretei között dolgozták fel. Erre kb. napi két óra állt rendelkezésre 10-12 között. A tanítás 9-től 1-ig tartott.
Nemesné Müller Márta Decroly globális módszerét követve dolgozta ki a Családi Iskola programját és módszereit. A tananyagot az "életegységek" rendszere szerint szervezte. Célja az, hogy a gyerekek könnyedén, játszva szerezzenek ismereteket, alakítsanak ki készségeket.
A készülő ebéd témaköre például így alakult a Családi Iskolában: "Mit akar főzni a képzelt család, mondjuk Kovácsék? Ebben megállapodva, igazán elmegyünk a piacra, a fűszereshez, a pékhez. Játszunk piacot, pékműhelyt és boltosdit. A piachoz hoznak a gyerekek hazulról főzelék- és gyümölcsfélét, a bolthoz fűszeres árukat, illetve dobozokat és más egyebet. A boltra felírásokat kell készíteni, hogy a gyermekek játék közben megtalálják a megfelelő árukat. Játék közben számolni kell, meg mérni, jegyzékeket írni."[28]
A magasabb osztályokban az összetettebb anyag feldolgozásakor a következő mozzanatok követték egymást:
1. megindítás (érdeklődés ébresztés), 2. ismeretszerzés 3. a tanultak rögzítése és gyakorlása, 4. a tudás ellenőrzése, 5. a hiányok pótlása, 6. az ismeretek kivetítése alkotó vagy gyakorlati munkában.
Dolch Erzsébet - aki Kerti Iskola néven maga is vezetett reformiskolát Újszegeden - a következőképpen írja le a Családi Iskola négy osztályában feldolgozott tematikus életegységeket:
"Az I. osztályban még nagy szerepe van a játékban. Itt tehát a papásdi-mamásdi játék s a család és élete - amelyet a gyermek elhagyott -, a kiindulópont. Majd a gyermek szerepe a családban, napi teendői, higiénia a kicsinyek életében, szociális beilleszkedése egy másik nagy családba, az iskolába stb. Aztán a gyermekek életében oly nagy szerepet játszó Mikulás, karácsony, húsvétra való készülődés, ezzel kapcsolatban az ünnepnapok és hétköznapok megkülönböztetése, a naptár megismerése stb. Ez az élménysor a feldolgozandó koncentráció anyaga.
A II. osztály már tevékenyebb részt vesz a tanmenet felépítésében. Az első osztály családja vidékre kerül s ott házat épít magának. Kiosztják a szerepeket, ki mit és hogyan csináljon. Karácsonyra el is készül a ház, hogy az ünnepek alatt kipihenhessék fáradságos munkájukat. Közben az anya - a megfeszített munka következtében - megbetegszik, kórházba kerül s a legnagyobb leánynak kell vezetnie a háztartást. Ez a tárgykör még az erősen egocentrikus gyermeket is rendkívül leköti, hisz rajta van a háztartás egész felelőssége s tőle függ övéi jóléte. [...]
A III. osztályban már tudják a gyermekek, hogy új tantárggyal - a földrajzzal - ismerkednek meg. Örömmel fedezik fel a térképet a falon és szorgalmasan tanulmányozzák azt, hogy minél hamarább tájékozódni tudjanak a városban. Kirándulás alkalmával megszemlélik a várost - egy magasabb helyről -, madártávlatból. Majd felvetődik a gondolat, hogy mindig ilyen volt-e a város. Ezzel kapcsolatban megismerkednek múltjával, régi lakóival, az első telepesekkel, a hunokkal, magyarokkal. Szent Istvánnal, IV. Bélával, Mátyás királlyal, a török elnyomással; míg eljutnak a város mai képéhez. Hogy a térképen eligazodjanak, meg kell ismerkedniök a közlekedési eszközökkel, illetőleg útvonalakkal. A város jelenének tárgyalása közben kitérnek a lakosság foglalkozására, élelmezésére, iparára, kereskedelmére, középületeire stb. [...]
A IV. osztály tanmenetének összeállítása csaknem elejétől végig teljesen külső befolyás nélkül gördül le. A gyermekek ugyanis annyi gyakorlatra tettek szert az előbbi évek folyamán, hogy ezek analógiájára ők maguk indítják meg az elmélyülés folyamatát s vetnek fel újabb és újabb szempontokat a beszélgetés megindítására."[29]
Nemesné Müller Márta iskolájában szerencsés kézzel ötvözte össze a hagyományos szervezeti kereteket azzal a reformpedagógiai koncepcióval, amely messzemenően tiszteletben tartja a gyermekek érdeklődését, egyéni sajátosságait és önálló tevékenységre való igényét.
* * *
Domokos Lászlóné Löllbach Emma intézete, az Új Iskola 1915-1949 között működött Budán. Főleg polgári családok leánygyermekei tanultak itt 6-18 éves korig.
Domokos Lászlóné Nagy László elvei szerint alakította ki iskolájának pedagógiai arculatát, de a harmincas években már több ponton eltért mesterének koncepciójától.[30] Abban mindenesetre Nagy László útmutatása szerint járt el, amikor iskolája középpontjába a gyermek fejlődéstani sajátosságait állította. Kerülte az enciklopédikus ismerethalmozást, igyekezett a tudományok, művészetek legjellemzőbb és legfejlesztőbb részleteiből ízelítőt adni a gyerekeknek.
A Nagy László érdeklődés-elméletére épülő pedagógiai felfogás az Új Iskolában nevelési-oktatási feladatokat és módszereket társított a gyermekek fejlődésének egyes fokozataihoz. Ezt szemlélteti a következő oldalon levő táblázat:
| Életkor | Domináló funkciók | Foglalkoztatás | Módszer |
| 7-8. év A szubjektív érdeklődés kora |
Izolált képzetek fantasztikus szintézise. Érdeklődés:
szubjektív Beleélő fantázia. |
A gyermeki kedélyélet: szubjektív, kapcsolata családi és természeti környezetével. | Utánzás, Beleélés, Élmény Cselekvő szemlélet |
| 9-10. év Az objektív tapasztalat- szerzés kora |
Felfogás: konkrét Érdeklődés: objektív Gondolkodás: analitikus |
A természet és föld életének konkrét tapasztalatokon nyugvó megfigyelése. | Megfigyelés Kísérletezés, Mérés Önálló kutatás |
| 11-12. év A gyakorlati cselekvések kora |
Konkrét és objektív érdeklődés gyakorlati irányú tevékenységet követel. | A természettudományok alapján gyakorlati munkák és konstrukciók. | Kísérlet, Gyűjtés, Rendezés, Technikai gyakorlatok |
| 13-14. év Az etikai és szociális érdeklődés kora |
Absztrakt képzetek objektiválása szimbólumokban. Gondolkodás: szintétikus. Az etikai és szociális én formálódása. |
A szociális és etikai én alakítása történelmi és irodalmi élmények nyomán. | Az intuitív beleélés foglalkoztatása.[31] |
A táblázatból is kitűnik, hogy a humán tárgyak tanításakor az Új Iskola pedagógusai nem egyszerűen tényeket közöltek, hanem - felhasználva és egyúttal fejlesztve a gyerekek intuitív képességeit - láttatták a korszakot, a műfajt, a cselekvő személyeket, s ezzel a helyzetbe való beleélésre késztették a tanulókat. Nem az emlékezet mechanikus fejlesztése volt a cél, hanem az átélt befogadás és előadás, a személyiség fejlesztése a művészi alkotás révén. Henri Bergson "életlendület elméletének" hatása érződik akkor, amikor Domokosné az "intuitív, azonosuló módszer" segítségével a gyerekeket élményekkel átszőtt ismeretanyaghoz juttatja. Saját kutatómunkájuk eredményeiről igen sokszor valamilyen kreatív kifejezési forma (rajz, agyagmunka, dramatizálás stb.) segítségével számoltak be a tanulók.
Ennek kapcsán új igényként fogalmazódott meg itt is - akárcsak más reformiskolákban - az alkotás igénye. Alkotás, tevékenység, akció jellemezte ezeket a gyermekeket. Az lett a tanulás célja, hogy "felszínre kell hozni az egyéni erőket olyan minőségben és olyan intenzitásban, amellyel a növendék rendelkezik. Fő szempont az önmagából termelő tevékenység éltetése".[32] Nem könnyű az alkotási folyamat irányítása, mederbe terelése. Belülről induló folyamat ez, melynek célját az egyén szabja meg, a megoldás tartalmi és formai elemeit is ő alakítja. Nem minden gyermek képes erre. Domokos Lászlóné ezért tartotta fontosnak a beleélő fantázia és általában az érzelmek fejlesztését. Ehhez olyan külső feltételek szükségesek, amelyeket a tradicionális iskola általában nem teremt meg. A környezetnek nem szabad gátlólag, bénítólag hatnia a gyermek alkotóvágyára, - képességére.
Az Új Iskolában a tanárok és a diákok kapcsolata bensőséges volt, nélkülözte a "hivatalos hangot". Felnőttek és gyerekek kapcsolata mégsem vált tolakodóvá, megőrizte a "kedves három lépés távolságot".[33]
Az iskolában Imre Sándor javaslatára Baranyai Erzsébet vezetésével lélektani laboratórium működött. A gyermekek közösségben való rendszeres megfigyelése alapján Domokos Lászlóné a következő gyermektípusokat állította fel:
A tanárok igyekeztek a gyermektípusokhoz alkalmazkodva választani oktatási-nevelési eljárást, módszert.
* * *
Az olasz reformpedagógus, Montessori Mária hatása rendkívül nagy ívben érvényesült Európa-szerte, nem kerülte el hazánkat sem.
Magyarországon 1912-től foglalkoztak Montessori pedagógiájával: először Weszely Ödön és Ozorai Frigyes ismertette nézeteit. Bardócz Pál 1924-ben könyvet írt az olasz pedagógus koncepciójáról ("Montessori Mária rendszere és módszere"). A fővárosban a Ferencrendi Mária misszionárius nővérek Montessori-rendszerű óvodáját még 1913-ban nyitják meg.
Lelkes híve volt ennek a pedagógiának Bélaváry-Burchard Erzsébet, aki több könyvét magyarra fordította. 1927-től 1944-ig Montessori-módszerű óvodája, 1928-tól 1941-ig pedig iskolája működött Budapesten.
Burchard Erzsébet szakavatottan alkalmazta a különféle Montessori-eszközöket, eljárásokat (hengersorozatok, lapocskák, szövetdarabok stb.). A "leckeadás" módszerére így emlékezett vissza: "Ez abból állt, hogy kevés szóval, nagyon szép világos mozdulatokkal megmutattam, mit lehet az eszközzel csinálni. Ha pl. színlapocskák voltak az asztalon, két ujjammal szépen megfogtam mondjuk a piros színlapocskát, és kitettem eléje az asztal közepére. Azután ugyanígy melléraktam a másik piros lapocskát és azt mondtam: «ez piros». Ugyanezt tettem a két kék lapocskával is, de a gyerek rendesen már maga nyúlt a másik kék lapocska után, és az első mellé tette. Ugyanez történt a sárga lapocskákkal is..."[35]
Az iskola mindvégig osztatlan volt. Ennek előnye (24-28 gyerek jár a négy osztályba összesen), hogy a nagyobb gyerekek példáját a kicsik utánzással követték.
Az iskolai tanítási idő első három órája intenzív munkával telt el. Szabadpolcos rendszer dobozokban kínálta a gyermekeknek a 4 osztály anyagát: a gyerekek azzal foglalkozhattak, ami éppen érdekelte őket. A beszélgetést nem tiltották, hiszen az eszközök használata sokszor együttműködést kívánt a gyermekek között.
Egyúttal fejlődött a gyermekek önállósága is, mivel az ismereteket nem készen kapták, nekik kellett a valóságot felfedezni. A pedagógus csak akkor segített, ha a gyerek elakadt valamiben és igényelte a támogatást. "Segíts, hogy önállóan tudjak dolgozni" - ez a Montessori-gondolat érvényesült Burchard Erzsébet budapesti kisiskolájában is.
* * *
Rudolf Steiner magyar követői közül feltétlen említést érdemel Nagy Emilné, Dr. Göllner Mária, aki - a steineri pedagógia szellemében - 1926-1932 között Budán, a Kissvábhegyen iskolát működtetett.
Göllner Mária Steiner személyes tanítványa volt, az antropozófus 1924-ben felvette a dornachi Goetheanum tagjai közé. Mindent megtett azért, hogy az antropozófia tanait Magyarországon is terjessze. Hamar kialakult az a meggyőződése, hogy ezt a célt leghatásosabban egy Waldorf-iskola szolgálhatja.
Férje az ország legbefolyásosabb emberei közé számított (egy ideig a Bethlen-kormány igazságügy minisztere volt). Így nem okozott különös nehézséget, hogy engedélyt kapjon egy olyan kétnyelvű iskola megnyitásához. Azt is elérte, hogy 14 éves korig engedélyezzék a koedukációt, és az iskola bizonyítványa egyenértékű legyen a polgári iskolai bizonyítvánnyal.
1926 szeptemberében két osztállyal és hozzávetőleg 20 növendékkel nyílt meg a Kissvábhegyi Iskola és Internátus.[36]
Az alapító fia - aki maga is az iskola tanulója volt - így számol be az örömökről és nehézségekről: "Felsorolom azokat a hetenként ismétlődő, tehát állandó tantárgyakat, amelyek a kissvábhegyi Waldorf-iskola profilját alkották: kézimunka, furulyaóra, rajz, ének, torna, euritmia. Jó időben a délutáni órákban a különböző játékok mellett kertészkedés is folyt, amit Gartenbaunak neveztek, persze szakavatott tanári felügyelet mellett. Délután került sor a zeneórákra azok részére, akik a furulyán kívül más hangszert is tanultak. A legtöbben a zongorát választották. A hitoktatásról a különböző felekezetek gondoskodtak. Nem szóltam még az angol és a francia nyelvórákról. Az első időben nem tartalmazott mást, minthogy a tanár a két idegen nyelven beszélt és kérdezett [...] A szóban forgó nyelveken verseket és énekeket is tanultunk. Később némi nyelvtannal is kiegészültek az órák. Globálisan azt mondhatom: amilyen gyorsan és kitűnően sajátítottuk el a németet, olyan hiányos maradt az angol és francia tudásunk. E két tárgynak ugyanis csak az volt a rendeltetése, hogy a nyelv dallama a fülünkbe szökjék és a későbbi rendszeres nyelvtanulás alapjául szolgáljon."[37]
Az iskola vezetőjének és tanári karának egyre több nehézséggel kellett szembesülnie. A német Waldorf-iskolákat nem akarták szolgai módon másolni, de hazai hagyományokra sem támaszkodhattak. (Ezt megelőzően kétnyelvű iskola még nem működött Magyarországon.) Göllner Mária áldozatkészsége, a tanárok ötletgazdagsága és kísérletező kedve ellenére a gondok egyre szaporodtak. Miután 1933-ban Hitler Németországban hatalomra jutott, vége szakadt a német Waldorf-mozgalomnak, s ez a sors várt a magyar iskolára is.
[1] Szerb Antal: A magyar irodalom története. Bp., 1934. 493. o.
[2] Balogh-Izsák-Gergely-Föglein: Magyarország története 1918-1975. Tk., Bp., 1986.
[3] Kornis Gyula: Kultúrpolitikánk irányelvei. Bp., 1921. 21-28. o.
[4] Idézi Nagy Péter Tibor (1985): i. m. A törvény teljes címe: 1920. évi XXV. törvénycikk a tudományegyetemre, a műegyetemre, a budapesti egyetemi közgazdaságtudományi karra és a jogakadémiákra való beiratkozás szabályozásáról.
[5] Magyar Törvénytár, 1920. 145-146. o.
[6] Magyar Törvénytár, 1928. 330-332. o.
[7] Klebelsberg Kunó: A magyar neonacionalizmus. 1928. In: Tudomány, kultúra, politika. Gróf Klebelsberg Kunó beszédei és írásai (1917-1932). Válogatta, az előszót és a jegyzeteket írta Glatz Ferenc. Bp., 1990. 436. o.
[8] Klebelsberg: Az a bizonyos sokat emlegetett kultúrfölény. In: Klebelsberg (1990): i. m. 542. o.
[9] Klebelsberg: Reálpolitika és neonacionalizmus. 1928. In: Klebelsberg (1990): i. m. 444. o.
[10] Klebelsberg: A magyar kultúra jövője. In: Klebelsberg (1990): i. m. 229. o.
[11] Klebelsberg Kunó beszédei, cikkei és törvényjavaslatai 1916-1926. Bp., 1927. 367-368. o.
[12] Karácsony Sándor: A magyar nép lelki alkata és a népiskolai reform. 1922. In: Magyar észjárás. Bp., 1939. Reprint kiadás, Bp., 1985. 119-120. o.
[13] Klebelsberg: A magyar polgári iskola. Bp., 1926. In: Klebelsberg (1990): i. m. 286. o.
[14] Klebelsberg: A magyar Gyermektanulmányi Kongresszuson elmondott beszéd. 1926. In: Klebelsberg (1990): i. m.
[15] Klebelsberg: Értelmiségi proletariátus. 1927. In: Klebelsberg (1991): i. m. 414.
[16] Lyka Károly művészettörténész véleményét idézi Köte Sándor (1983): i. m. 123. o.
[17] Magyar Törvénytár. 1924. 153. o.
[18] A középiskoláról szóló törvényjavaslat beterjesztése. 1924. március 26. In: Klebelsberg (1990): i. m. 289. o.
[19] Lásd Somogyi József (1942): i. m. 115. o.
[20] Somogyi (142): i. m. 116. o.
[21] Fináczy Ernő: A középiskolai tanárképzésről. Magyar Paedagogia, 1922. 5. sz. 65-72. o.
[22] Kovátsné Németh Mária: Hazai iskolarendszerek a XX. században c. tanulmánya alapján. In: Oktatási rendszerek. Sopron, 1995.
[23] Hóman Bálint A felsőoktatás reformja. A Magyar Felsőoktatás című gyűjtemény I. kötetében. Bp., 1937. 11. o.
[24] Országos Levéltár K 636 592 678 cs. Idézi Nagy Péter Tibor: A magyar oktatás második államosítása című könyvében. Educatio, Bp., 1992. 127. o.
[25] Makkai Sándor: Tudománnyal és fegyverrel. Bp., 1941. 10. o. Makkai Sándor nevelésfelfogásáról lásd Pukánszky Béla dolgozatát: Makkai Sándor pedagógiája. Új Pedagógiai Szemle, 1991. 5. sz. 75-84. o.
[26] Az 1934: 11. törvénycikke középiskoláról. Országos Törvénytár, 1934. június 2. 6. szám. Saját kiemelésem: P.B.
[27] Lásd Mészáros István monográfiáját e témában: Sík Sándor magyar cserkészpedagógiája. Bp., 1988., Uő: Cserkészet és pedagógia. Pedagógiai Szemle, 1984. 7-8. sz.
[28] Nemesné Müller Márta: Életegységben folyó tanítás a Családi Iskolában. Magyar Paedagogia, 1933. 11. o.
[29] Dolch Erzsébet: Az "Új nevelés" elméleti és gyakorlati megvalósulásai. Szeged, 1938. 50-51. o.
[30] Lásd e kérdésről bővebben Nagy Sándor könyvét: Mába nyúló történelem: a harmincas évek pedagógiai irányai. Tk., Bp., 1988. 246. o.
[31] Domokos Lászlóné-Blaskovich Edith: Alkotó munka az Új Iskolában. Magyar Gyermektanulmányi és Nevelésügyi Társaság. Bp., 1934. 17. o.
[32] Idézi Dolch (1938): i. m. 79. o.
[33] Lásd Musztafáné Horváth Györgyi - Nagyné Horváth Zsuzsanna könyvét: Emlékezés az Új Iskolára. Orosháza, 1992. 46. o.
[34] Lásd: Dolch (1938): i. m. 77. o.
[35] Burchard Erzsébet: Visszaemlékezésem Montessori-módszerű magánóvodámra és magán- "népiskolámra". Pedagógiai Szemle, 1987. 12. sz. 1194. o.
[36] Vámosi Nagy István: A kissvábhegyi Waldorf-iskola. Országépítő, 1991.
[37] Vámosi Nagy István: A kissvábhegyi Waldorf-iskola (1926-1933). Kézirat. 13-14. o.
[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]