[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]
A forradalom bukása után a bécsi udvar a központosító abszolutizmus politikáját követte. Az osztrák kormányzat legfőbb célja a Habsburg-birodalom szétzilálódott egységének helyreállítása volt, Magyarország csak e birodalom egy részeként jöhetett számításba. E centralizáló felfogás jegyében felszámolták az ország viszonylagos függetlenségét: érvénytelenítették az 1848-as törvényeket, bevezették a német nyelvű közigazgatást.
Ugyanakkor az osztrák államférfiak egy része (mindenekelőtt Schwarzenberg miniszterelnök és Bach külügyminiszter) komoly erőfeszítéseket tett Magyarország állami berendezkedésének, társadalmi viszonyainak polgári jellegű átalakítására. Szorgalmazták az ipar fejlesztését garantáló tőkés polgárság és a modern közigazgatáshoz nélkülözhetetlen értelmiségi réteg megerősödését.
Az országban maradt államférfiak, politikával foglalkozó gondolkodók is - mint például Eötvös József és Kemény Zsigmond bárók - bíztak abban, hogy az ország e polgárosító program folyamán önkormányzatra tehet szert. Ennek révén pedig egy angol típusú liberális társadalmi szerkezetet lehet megteremteni, olyan államformát, amelyben a hatalmat a polgári liberális gondolkodás szellemével áthatott, tőkés elveknek megfelelően gazdálkodó birtokos nemesség gyakorolja. Ezek a nagy ívű elképzelések - a szükséges előfeltételek hiánya miatt - csak igen kis részben valósulhattak meg.
A felülről irányított fejlesztésnek ez az ellentmondásos jellege (a nemzeti függetlenség szétzúzásával párhuzamosan a polgárosodás erőteljes ösztönzése) a magyar közoktatásra, az iskoláztatás ügyére is rányomta bélyegét.
Ez az ellentmondásos jelleg jól tükröződik a magyar iskolaügy szervezetére vonatkozó, annak irányítását szabályozó, 1849. október 9-én kibocsátott kormányrendeletben is.[1]
Az abszolutizmus központosító törekvésének felel meg benne az a megfogalmazás, hogy a nevelés és oktatás fölött az állam gyakorolja a főfelügyeletet. Ez a felügyelet nemcsak az iskolára (katolikus és protestáns iskolákra) vonatkozott, hanem kiterjedt a házi oktatásra, a családi nevelésre is. Az államnak ebbe is joga volt beleszólni. A kormányzat következetesen törekedett arra, hogy minden gyermek részesüljön legalább annyi és olyan minőségű nevelésben-oktatásban, amelyet a népiskola nyújt.
Éppen ezért rendkívül szigorúan ellenőrizték a 6-12 esztendős gyermekek tankötelezettségének érvényre juttatását. A gyerekeket sok esetben csendőrrel vitették el az iskolába, s emellett a szülőket súlyos pénzbüntetésre ítélték.
Az 1850-es évek elején kezdetben továbbra is az 1845. évi helytartótanácsi rendelet, a "Magyarország elemi tanodáinak szabályai" maradt érvényben. Eszerint az elemi iskola két tagozatból áll: az alsó két osztályból és a felső tagozat három osztályából. Ezek közül az utolsó a gyakorlati pályákra lépő gyermekek számára nyújtott praktikus ismeretanyagot.
A bécsi kultuszminisztérium 1855. évi rendelete alapján kétféle elemi iskolatípus létezik: négyosztályos főelemi és két- vagy háromosztályos alelemi. Az alelemi tulajdonképpen falusi népiskola volt, ahol egy tanító gyakran több, mint száz gyerekkel foglalkozott egyidejűleg. 1858-tól kezdve ez az iskolatípus is négyosztályossá vált.
Főeleminek a városi elemi iskolát nevezték, amelyhez többször reáliskolát is csatoltak.
Az 1849. évi rendeletben megfogalmazódik, hogy a népiskolában nagy súlyt kell helyezni az ifjúság nevelésére, mindenekelőtt a vallásos szellemű erkölcsiség kialakítására. Éppen ezért, ha egy községben nem egyházi jellegű iskola működik, arra kell törekedni, hogy a községi elöljáróság csak az iskola anyagi fenntartásának ügyeivel foglalkozzék. Az intézet szellemi vezetése az egyház dolga.
Az egyházi, községi és állami fenntartású népiskolák mellett magánszemélyek is létesíthettek tanintézetet. A magániskolák felállítása előtt azonban az állam meg kívánt győződni arról, hogy a vállalkozó megfelel-e a politikai hűség és a morális alkalmasság kritériumainak. (Az osztrák rendelet tehát elvileg lehetővé tette nem felekezeti népiskolák felállítását is. Magyarországon azonban 1868-ig csakis egyházi fenntartású népiskolák léteztek.)
A centralizált államszervezet eredményeképp a bécsi kultuszminisztérium volt a magyar közoktatásügy legfőbb irányítója. Innen kapták utasításaikat az egyes tankerületek és a melléjük rendelt iskolatanácsok. Az iskolaügy irányításában - többnyire az iskolatanácsokon keresztül - jelentős szerepet játszottak a katolikus egyházi hatóságok.
A protestáns egyházak iskolái ezzel szemben nehéz helyzetben voltak: a bécsi kormányzat felfüggesztette tanügyi autonómiájukat, iskoláik állami felügyelet alá kerültek.
* * *
A század ötvenes éveiben mindezekkel együtt a hazai népoktatásügy jelentős fejlődésen ment keresztül: az elemi iskolák száma 9000-ről 12437-re emelkedett.
Ugyanakkor látnunk kell, hogy ezek az adatok csupán egy relatív fejlődési tendenciát tükröztek, a magyar népoktatásügy - Európa egyes fejlettebb országaihoz képest - ezzel együtt is elmaradott maradt. A kormányzat kevesebb pénzt (az állami kiadások alig 1,9%-át) fordította a közoktatás támogatására, Spanyolország után Európában a legkevesebbet.
A század második felének művelődéspolitikusa, Schvarz Gyula hivatalos statisztikák alapján állapította meg, hogy az országban mintegy öt-hatezer településen nincs iskola, s a tanköteles gyermeknek 48%-a jár iskolába. A besorozott újoncoknak csak 22%-a tud írni-olvasni.
* * *
Az osztrák kormányzat a század ötvenes éveiben egyre erőteljesebben törekedett a németesítésre az alsó fokú oktatás területén is. A német nyelv tanítását kötelezővé tették. A nemzeti szellemű tankönyveket kitiltották az iskolákból, helyettük magyarra fordított osztrák tankönyvek használatát rendelték el.
Bécsben jelent meg 1855-ben az a tanítói segédkönyv, melynek - a kor szokásai szerint kissé terjedelmes - címe így szól: "A fejszámolás Módszertana számos gyakorlat-feladvánnyal a népiskolák 1. osztálya számára az ausztriai császárságban. Tanítók és tanítójeleltek számára." Belső borítóján olvashatjuk azokat a sorokat, amelyek jól érzékeltetik a központosított tanügyi kormányzat szigorú tankönyvrevízióját: "Nyilvános iskolákban, a vallás és közoktatási ministerium különös fölhatalmazása nélkül, csak az e végre rendelt és az iskolakönyv-kiadást igazoló hivatal bélyegével ellátott könyveket szabad használni; a czímlapon kitettnél magasabb áron azokat eladni nem szabad."[2]
Az 1850-es évek végére válságba jutott az osztrák abszolutizmus. A pénzügyi csőd (Magyarország és Itália megszállásának költségei) valamint a külpolitikai kudarcok (a franciákkal szövetséges olaszok elleni vesztes háború) bizonyos engedményeket eredményeztek a tartományként kezelt Magyarország oktatásügyében is. A tanügy újra a magyar Helytartótanács igazgatása alá került. Ezzel párhuzamosan csökkent a németesítő törekvések intenzitása.
A nemzeti oktatásügy fellendülése mégsem következett be. Furcsa paradoxon: amíg az osztrák kormányzat erőszakos "modernizáció"-ja hozott némi fellendülést a magyar népoktatás, iskoláztatás ügyében, a központi irányítás "fellazulását" követően kedvezőtlenebbre fordult a helyzet.
A politikai élet bizonytalansága, de mindenekelőtt a felügyelet, az ellenőrzés lazulása azt eredményezte, hogy drámai módon csökkent az iskolák látogatottsága. 1861-62-ben több száz község bezárta iskoláját, 1863 tavaszán pedig már legalább százezerrel kevesebb gyerek járt iskolába, mint 1859-ben. Változás majd csak az Eötvös-féle népoktatási törvény, az 1868. évi 38. tc. kibocsátását követően történik majd ezen a téren.
Az 1850-es évek magyar oktatástörténetének fontos eseménye volt az osztrák gimnáziumok és reáliskolák számára kidolgozott alapdokumentum (szabályzat és tanterv) az ún. "Organisationsentwurf" bevezetése hazánkban.
1849 őszére Ausztriában is halaszthatatlanná váltak a középfokú iskoláztatást korszerűsítő reformok. Az "alsóbbfokú latin iskolák" szabályzata egyidős volt a mi Ratiónkkal, újabbal való felváltása az 1800-as évek elejétől kezdve foglalkoztatta az udvari tanulmányi bizottságot.
Ferdinánd császár 1849 szeptember 15-én hagyta jóvá az új vallás- és közoktatásügyi miniszter, Leo Thun-Hohenstein gróf által előterjesztett dokumentumot, melynek teljes címe: "Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich" ("Az ausztriai gimnáziumok és reáliskolák szervezetére vonatkozó szabályzat").
Kidolgozója két egyetemi tanár volt: Franz Exner, a prágai egyetem filozófiatanára, a herbartizmus híve és Herrmann Bonitz, a bécsi egyetem görög-latin nyelvész professzora.
Az "Entwurf" műveltségfelfogásában a neohumanizmus hatása éppúgy kimutatható, mint a herbartizmus befolyása. A nyelvi-irodalmi-történelmi irányultság mellett a matematikának és a természettudományoknak is helyet kíván biztosítani a középiskolák tantervében.
Figyelemre méltó gondolatokat fogalmaztak meg a szerzők az "Entwurf" instrukcióiban is. A középiskolai tanulás "passzív befogadás"-jellege helyett a "tanulók saját tevékenységét", az aktív ismeretelsajátítást szorgalmazzák, amelynek révén a "puszta tudás valamire való képességgé válik".[3]
* * *
Az Entwurf jellemző vonásait a következőkben összegezhetjük:
- A korábbi hatosztályos gimnázium és a két évfolyamos akadémiai bölcseleti tagozat egyesítésével létrehozta a nyolcosztályos gimnáziumot 10-18 éves fiúk számára. A gimnáziumi tanulmányok középpontjában az intenzív latin és görög nyelvi-irodalmi képzés állt, ezt egészítette ki egy élő idegen nyelv (a német) tanulása és a humán, illetve reál tárgyak együttese.
A gimnázium két szervezetileg önálló tagozatból áll: az I-IV. osztályig terjedő algimnáziumból és a további négy osztállyal teljes főgimnáziumból.
- Az Entwurf szerint a gimnázium lehet nyilvános vagy magánjellegű. A nyilvános gimnáziumok államilag érvényes bizonyítványokat adhatnak ki, érettségi vizsgákat tarthatnak - ez a rendelet vezeti be az érettségi vizsgát! - emellett próbaévre tanárjelölteket is alkalmazhatnak. Nyilvánossági jogot az oktatásügyi minisztérium adhat.
- Létrehozott egy másik középiskola-típust is, a reáliskolát. Főreáliskola volt a neve a háromosztályos alreálból és hároméves főreálból álló hatosztályos intézménynek, amely felsőfokú technikai-műszaki tanulmányokra készített elő. Tantervében klasszikus stúdiumok nem szerepeltek, helyettük a természettudományok kerültek előtérbe.
- Az Entwurf úgy rendelkezett, hogy középiskolában csak középiskolai tanári képesítéssel rendelkező szaktanárok taníthatnak.
- Az Entwurf szerint a gimnáziumi oktatás nyelve az a nyelv, amely az intézmény székhelyén élő lakosság többségének anyanyelve. 1855 januárjában a bécsi kultuszkormányzat már változtatni akart ezen. Leo Thun újabb rendelete azt szorgalmazta, hogy a gimnáziumok felsőbb osztályainak tanítási nyelve váljon németté. Ez a népszerűtlen törekvés azonban hamarosan veszített lendületéből, s csak felemás módon valósult meg a magyar középiskolák passzív ellenállása miatt.
Jól nyomon követető ez a tendencia, ha megfigyeljük a gimnáziumi értesítőkben megjelentetett tanári publikációk számarányának alakulását. (Az értesítő szintén az Entwurf szülötte.) 1851-1855 között 83 középiskola jelentetett meg értesítőt. Ezek közül 446-ban jelent meg tanulmány, ami több mint 600 publikációt jelent. Az írások nyelvi eloszlása figyelemre méltó. Az értesítőkben összesen 330 magyar, 239 német 30 latin és 2 egyéb nyelvű tanári értekezés olvasható.[4]
Az Entwurf fontos dokumentuma a magyar iskoláztatás történetének. Jelentős mértékben előmozdította a középiskolák fejlődését, noha ez a fejlődés nem ment végbe megrázkódtatások nélkül. A szaktanári rendszer bevezetésére, a laboratóriumok, szertárak előírás szerinti fejlesztésére sok helyütt nem nyílt lehetőség (a nyolcosztályos gimnáziumnak 12, a négyosztályosnak 6 rendes tanár alkalmazását írták elő). Éppen ezért több - korábban híres - iskolának be kellett zárnia kapuit. A bécsi kultuszminisztérium négy év türelmi idő után megvonta tőlük a nyilvánossági jogot.
Az 1850-es években a pesti egyetem szervezeti felépítésében jelentős változtatásokat hajtottak végre. Nálunk is bevezették az új ausztriai egyetemi szabályzatot, s ez megváltoztatta a bölcsészkar addigi státuszát. A filozófiai fakultás az 1850-51. tanévtől kezdve a többi három egyetemi karral egyenrangú fakultássá vált, s a tanulmányi idő három évre emelkedett. (Pontosabban: három esztendei bölcsészkari tanulmány lett a bölcsészdoktori cím elnyerésének egyik feltétele.)
Egyúttal megszűnt a kötelező és szabadon választható tantárgyak kettőssége: a hallgatók ettől fogva érdeklődésüknek megfelelően és tetszőleges sorrendben vehették fel az egyes tantárgyakat. Az egyetemre való felvétel feltételei is módosultak: a leendő hallgatóktól megkövetelték a nyolcosztályos gimnáziumi végzettséget és a sikeres érettségi vizsgát. A bölcsészeti kar diákjai ekkor már 18-21 esztendős fiatalemberek.
A filozófiai fakultás többi karra való előkészítő szerepének megszűnése után új nehézség előtt állt: meg kellett találnia funkcióját a megváltozott rendszerben. Az új, összetett feladat pedig egyrészt a tudósképzés, másrészt pedig a tanárképzés lett. (E kettős feladat elemeinek harmonikus összehangolása viszont az azóta eltelt, mintegy másfél évszázad alatt sem valósult meg maradéktalanul.)
Az 1852-53. tanévtől kezdve - az addigi szaktárgyi és pedagógiai előadások mellett - már gyakorlatok (szemináriumok) is szerepeltek a pesti egyetem tanrendjében. Ilyen szemináriumokat először történelemből és ókori filozófiából tartottak - kifejezetten gimnáziumi tanárjelöltek számára.
A magyar középiskolai tanárképzés mégis csak nagy nehézségek árán indult fejlődésnek. A bécsi tanügyi kormányzat az ötvenes évek elején a középiskolai tanárok képesítésére "tanárvizsgáló" bizottságokat hozott létre. E bizottságok előtt kellett vizsgáznia a háromesztendős bölcsészkari stúdiumot végzett jelöltnek szaktárgyaiból, neveléstudományból és oktatásmódszertanból. Itt állították ki a gimnáziumi és reáliskolai tanári okleveleket. Kezdetben csak Bécsben, Prágában, Innsbruckban, Lembergben és Padovában működtek ilyenek. Ez a tény jelentősen csökkentette a középiskolai tanárságra vállalkozó magyar fiatalok számát.
Ugyanakkor tovább nehezítette a helyzetet az is, hogy a bécsi kormányzat igyekezett idegen tanárokkal, osztrák, német, cseh, morva pedagógusokkal elárasztani a magyar középiskolákat. Az iskolafenntartó egyházak ellenálltak ennek a törekvéseknek. Gimnáziumaikba saját belátásuk szerint - többnyire tanárvizsga nélkül - vették föl a jelölteket. (A tanári állás elnyeréséhez többnyire elegendőnek tartották a teológiai végzettséget.)
Az 1860-ban kibocsátott uralkodói rendelet, az "októberi diploma" - ha rövid időre is - bizonyos önkormányzati jogokhoz juttatta Magyarországot. Az átmenetileg enyhébbre forduló politikai légkör kedvezett a magyar felsőoktatás fejlődésének is. A pesti egyetem visszakapta rektor- és dékánválasztó jogát, a tanítás nyelve is magyarrá vált.
Fontos állomás volt a magyar középiskolai tanárképzés történetében az első hazai tanárvizsgáló bizottság felállítása. Az osztrák hatóságok engedélye nyomán 1862 augusztusában kezdte meg működését Pesten.
Az 1867-es kiegyezés új alapokra helyezte Ausztria és Magyarország kapcsolatát az Osztrák-Magyar Monarchián belül. A kiegyezési törvény (1867:12. tc.) kimondta a két ország önállóságát (külön kormányokkal, parlamenttel) és egyenlőségét, paritását. Ugyanakkor rögzítette az együttműködés módozatait is. A közös uralkodó - az időközben magyar királlyá koronázott Ferenc József - elismerte az 1848. évi törvényeket, és megalakította a felelős magyar minisztériumot, Andrássy Gyula gróffal az élen.
A kiegyezést a teljes függetlenség hívei azonnal a támadások össztüzének vetették alá. Így tett az önkéntes száműzetésben élő Kossuth Lajos is, a nemzet jogainak feladásával vádolva meg a kompromisszumra hajlandó Deák Ferencet és követőit.
A korabeli ellenzők véleményével szemben ma már megállapítható, hogy a kiegyezés a maga korában reális kompromisszum volt, teljes egészében megfelelt az akkori társadalmi és nemzetiségi erőviszonyoknak. A magyar politika vezető rétege a nemzeti önállóságnak jóval nagyobb mértékét, az ország gazdasági felzárkóztatásának több lehetőségét kapta kezébe, mint Mohács óta bármikor.
A kiegyezés tehát lehetőséget teremtett a magyar társadalom polgári fejlődése számára, s - ezzel párhuzamosan - kedvező feltételeket biztosított a magyar iskolaügy korszerűsítésére, tartalmi-szervezeti modernizálására.
A kiegyezés után, az Andrássy-kormányban ismét Eötvös József, a egykori kultuszminiszter lett a Vallás és Közoktatási Minisztérium vezetője. A kultusztárca birtokosának szilárd elhatározása volt, hogy befejezi a magyar közoktatás polgári átalakítását - azt a folyamatot, amely 1848-ban elkezdődött.
Eötvös, a széles látókörű, nagy politikai és történelmi tapasztalattal rendelkező államférfi tudta, hogy a kiegyezés után más társadalmi-politikai viszonyokkal kell számolnia, mint 1848-ban. Akkor a polgári átalakítás egyes lépéseit a forradalmi tömegmozgalmak erői támogatták, most - a kiegyezés után - mindezt "felülről" kellett megszervezni és irányítani.
Eötvös az egész magyar közoktatás gyökeres átformálását tűzte ki célul, de ebben a többlépcsős folyamatban szerinte abszolút elsőbbséget élvezett a népoktatás ügye.
Továbbra is megoldásra váró probléma volt az államnak a közoktatás irányításában betöltött szerepe. A kiegyezés utáni népoktatási reformtervében Eötvös József e tekintetben is számolt a megváltozott történelmi-társadalmi helyzettel. Amíg tehát 1848-ban a "közös" (tehát felekezetközi) iskolákat tekintette alapnak, addig 1868-ban már a meglévő felekezeti iskolákat tudomásul véve és érintetlenül hagyva építi fel a népiskolák rendszerét. (Ne feledjük: ekkor még egyetlen állami vagy önkormányzati népiskola sem volt az országban!)
Eötvös tehát községi iskolák létesítését csak ott rendeli el, ahol nem működnek egyházi népiskolák. A felekezeti iskolák államosítását már csak azért sem szorgalmazta, mert a központi államhatalom túltengését kifejezetten károsnak tartotta. Felfogása szerint a "monopolizált állami közoktatás távol áll a szabadság eszméjétől". Ezzel együtt is fontos - de nem kizárólagos - szerepet szán az államnak a közoktatás megszervezésében. "Általános tapasztalás bizonyítja - hangsúlyozza egyik parlamenti beszédében -, hogy ahol a népoktatás magasabb fokra emelkedett, ez mindenütt csak az állam közbenjöttével sikerült, és valóban alig fogja valaki komolyan kétségbe vonni, hogy valamint az egyháznak érdeke, sőt kötelessége, hogy a gyermekekből jó keresztényeket neveljen, éppúgy kötelessége az államnak is az, hogy a gyermekeket jó állampolgárokká nevelje fel. Miből következik, hogy ott, hol a szülék vagy az egyház a gyermekek oktatásáról nem gondoskodnak, az állam vállalja magára ezt a kötelességet."[5]
A felekezeti iskola nélküli községek közös népiskolájának felállításán túl Eötvös az állam befolyását közvetett eszközökkel kívánta érvényre juttatni. Ez a befolyás mindenekelőtt az ellenőrző szerepben, a felügyelet jogában testesült meg, ami a felekezeti iskolákra is kiterjedt. Mindemellett az állam ösztönző szerepet is betöltött: állami tanítóképzők felállításával szorgalmazta a tanítóképzés színvonalának emelését, gondot fordított a színvonalas népiskolai tankönyvek elkészítésére.
Eötvös új törvényjavaslata 1868. június 23-án került a képviselőház elé, s - hosszas parlamenti vita után - csak december 15-én szentesítette a király. Ezzel megszületett Magyarország első népoktatási törvénye, az 1868:38. tc.
Kiemelkedő jelentőségű törvény ez a magyar népoktatás történetében. (A maga nemében Európa több más országát megelőzte: pl. Angliában 1870-ben, Olaszországban 1871-ben fogadtak el törvényt az általános tankötelezettségről.)
Pénzbüntetés terhe mellett kötelezett minden szülőt, hogy gyermekét hatéves korától tizenkét éves koráig iskolába járassa. Ettől kezdve lépett érvénybe Magyarországon az általános iskolakötelezettség (más szóval tankötelezettség).
A népiskolai oktatás ingyenességét - az 1848. évi tervezettől eltérően - nem mondja ki, de az igazoltan szegény szülők gyermekei "tandíjat nem fizetnek".
A törvény előírásainak érvényre juttatásához tovább kellett fejleszteni a már meglévő három-, négy és ötosztályos kisiskolákat (városokban és falvakban egyaránt): létrejött a hatosztályos elemi népiskola.
Új fejlemény, hogy a városi elemi iskola minden osztálya számára már külön tanítót ír elő a törvény, míg a falvakban csupán egy tanító foglalkozott a hat osztály tanulóival.
Eötvös nemzetiségi kérdésekben tanúsított türelmét, toleranciáját jelzi, hogy a törvény kimondja: minden gyermeket anyanyelvén tanítsanak a népiskolában.
Nagy gondot fordított a tanítóképzésre. A törvény előírta, hogy az ország területén 20 tanítóképzőt kell felállítani. A három évfolyamos képzőket gyakorlóiskolával kapcsolták össze azért, hogy "a növendék-tanítók gyakorlatilag képeztethessenek".
Lányok számára "tanítónő képező intézetek" létesítéséről rendelkezett. Itt a képzés ingyenes volt, s időtartama szintén három esztendő.
A hatosztályos elemi népiskola után, a 12. életévüket betöltött gyermekeknek "ismétlő iskolába" kellett járniuk. Itt már nem folyt mindennapos tanítás. Télen hetenként öt, nyáron két óra volt a kötelező tanítási idő.
A törvény létrehozza a felsőbb népiskolát, amely a hatosztályos elemire épül. Ilyen intézetet az ötezer lakosnál nagyobb lélekszámú helységekben kellett felállítani.
A nagyobb községek felső népiskola helyett - "ha anyagi erejük engedi" - polgári iskolát létesítettek. A polgáriban a fiúk hat-, lányok pedig négyéves képzésben részesültek.
Polgári iskolába a népiskola első négy osztályát elvégzett tízéves gyerekek nyerhettek felvételt.
Tantárgyait a gyakorlati hasznosság, a polgári életforma szükségletei alapján állították össze. A törvény szövege szerint a következő tárgyakat kellett tanítani: "hit- és erkölcstan; anyanyelvi irálytan és irodalom; ahol a tanítási nyelv nem magyar, ott a magyar nyelv; ahol a tanítási nyelv magyar, ott a harmadik évfolyamon kezdve a német nyelv; számvetés, kiterjesztve a polgári politikai számvetésig; mértan; hazai és egyetemes földrajz és történelem, természetrajz, természettan és vegytan (tekintettel az iparra, kereskedésre és gazdaságra); mezei gazdaság vagy ipartan, tekintettel a község és vidéke szükségére; statisztika; köz-, magán és váltójog alapvonalai; könyvvitel; rajz a mértannal összhangzatba véve, és szépírás; ének; test- és fegyvergyakorlat".[6]
A törvény rendelkezik az iskolaszék, a népiskolai hatóságok, tanfelügyelők hatásköréről is.
Az iskolaszék kilenctagú testület, melyben helyet kap a helybeli lelkész és a tanító, valamint a helység lakosainak képviselői, "lehetőleg az oktatásügyhöz értő egyének". Feladata a községi népiskola helyi felügyelete. Később, az 1876-i törvény alapján a felekezeti népiskolák mellé is szerveztek iskolaszékeket. De megszervezték az állami felügyeleti rendszert is: az állami tanfelügyelők mid az állami-községi, mind a felekezeti népiskolákat ellenőrizték.
Az iskolaszék választotta a tanítót, és felügyelt az iskolai munkára. Ellenőrizte a törvény betartását, a tandíj beszedését, a mulasztások igazolását; rendelkezett az iskolaépület javíttatásáról, taneszköz-beszerzésről; képviselői jelen voltak a vizsgákon, döntöttek a tanító és a szülők közötti vitás kérdésekben stb.
Eötvös József tudta, hogy a törvény rendelkezéseinek végrehajtásához hatalmas anyagi befektetésre lesz szükség, és hatása is csak évtizedek múlva lesz érzékelhető. A népoktatási törvény nyomán jelentősen korszerűsödött a magyar elemi iskoláztatás, de a fejlődés hosszú folyamat eredménye volt. Eötvös munkásságának gyümölcse csak jóval halála (1871) után ért be.
Korabeli becslések és felmérések alapján, a törvény megjelenésének idejében a tanköteles gyermekeknek 48%-a járt iskolába. 1872-re ez az arány már 55%-ra módosult. A századforduló táján, 1896-ban 79% az iskolát látogató gyermekek száma, 1913-ban pedig már 93%.
Ugyanez a fokozatos fejlődés mérhető le az írni-olvasni tudók számarányának változásán is. Az alábbi táblázat adatai érzékeltetik ezt a folyamatot:
| A 7 éven felüli lakosságból |
Év olvasni, írni tud analfabéta 1890 62% 38% 1910 69% 31% 1920 87% 13% 1930 91% 9% 1940 94% 6% |
Másfelől az is tény, hogy a fejlődés korántsem volt töretlen vonalú. A kezdeti nehézségekről maga Eötvös József számolt be az országgyűlésnek 1870-ben beterjesztett jelentésében. Adatai szerint a községek 15 százalékában semmiféle iskola nem volt. Az 1869-es adatok szerint kis községekben egy tanító 25-30 gyermekkel foglalkozott egyszerre, városokban viszont ez a szám 200 főre is emelkedhetett. (A népoktatási törvény szerint egy tanító 80 gyermeknél többet nem taníthat.)
A tanköteleseknek - mint láttuk - csupán fele járt iskolába. Ha a tankötelezettség egy csapásra megvalósult volna, akkor további 13 783 tanítót kellett volna alkalmazni és 14 157 tantermet építeni. A helyzetet tovább nehezítette a meglévő népiskolák nagy részének hihetetlenül elhanyagolt állapota. Olyan termekben szorongtak a tanulók, melyeknek "sem közegészségügyi, sem paedagógiai szempontból nem volna megengedhető iskolául használtatásuk".[7]
Még drámaibb az a kép, amelyet a korabeli közoktatás-politikus, Schvarcz Gyula fest "A közoktatásügyi reform mint politikai szükséglet Magyarországon" című nagyszabású művében. E kötetre reflektált a száműzetésben élő Kossuth Lajos az "Új korszak" című lap 1868. évi 15. számában: "A kép, melyet Önnek oly ritka szakképzettséggel s annyi discernens eréllyel folytatott búvárlatai a helyzetről nyújtanak, valóban irtózatos. Tizenhétezer község közül ötezer faluban semmi iskola! Tizenötezerötszáz községben a nőnem semmi iskolai oktatásban nem részesül! A tanköteles fiúgyermekek több mint ötvenkét százaléka, több mint a fele nem jár iskolába! A hazai menyasszonyok sorában, kik a nemzedékek legelső, legmaradandóbb hatású nevelőivé vannak a Gondviselés által rendelve, száz közül 85 nem tudja nevét leírni! Száz újonc közt 78, Erdélyben már éppen 91 nem tud írni! És mind ez, közel ezred-éves államélet után, a kereszténység XIX. századában, midőn amott a jeges északon, Norvégiában, hol a mezei nép többnyire nem falvakban, hanem elszórt házakban lakik, s a földnépe gyermekeinek mérföldekről kell egyes gyülpontokra vándorolniok, miszerint az itinerans [vándorló] néptanító oktatásában részesülhessenek, alig van az egész országban egyetlenegy ember, a ki írni, olvasni ne tudna."[8]
Lehetséges, hogy az 1860-as években ez volt a helyzet Norvégiában, de Kossuthnak abban alapvetően igaza van: az 1820-as, 1830-as, 1840-es években oly sokat szónokoltak a megyékben, az országgyűlésben a politikusok a népoktatásról, de vajon az egyházak által szervezett és fenntartott 12 000 népiskola mellé a megyék és az állam miért nem szervezett 5000 településen népiskolát? Mint volt pénzügyminiszter jól tudta: másra kell a pénz!
A néptanítók csekély száma és alacsony színvonalú képzettsége is nehezítette a fejlődést. Jelentős részük nem ismerte a kor színvonalának megfelelő taneszközöket, szemléltetőeszközöket. Természettani ismereteik is rendkívül hiányosak voltak. "Több helyen a villámot, vagy az úgynevezett mennykövet mint a felhőkből aláhulló kocsonyás anyagot vagy éppen követ ismertették a gyermekek előtt."[9] Mindezeket a visszásságokat tetézi, hogy egyes megyékben több olyan tanító volt, aki még írni sem tudott.
A századforduló népoktatást jobbító mozgalmainak egyik jelentős személyisége volt Ember János tanfelügyelő és tankönyvíró. Egyik szokatlan hangvételű tanulmányában a jövendő neveléstörténészének szemével tekint vissza saját korára. A századforduló népiskoláinak felszereltségéről így ír majd a XXI. századnak ez a képzeletbeli történésze: "Furcsa volt a hajdani népiskoláknak felszerelése is. A fali olvasótáblák tollszárvastagságú lécekkel voltak a falra szegezve, a térképek hasonlóképpen, a honnan a szó szoros értelmében «letanulták» a gyermekek. Természetesen a por és füst, mik a hajdani népiskola levegőjének nélkülözhetetlen alkotó részei valának, segítettek a gyermekeknek a tanulásban. Voltak a mi boldog emlékű őseinknek úgynevezett szemléltető képeik is, a melyeket egy ma már csak névleg élő «tantárgy» tanításánál használtak. Több művészi becsű kép másolata volt e képek között, de ezeket nem a kopasz falak díszítésére használták, hanem mint a vezérkönyv mondta «tanulásra». Az a furcsaság napirenden volt, hogy a tanító a tehenet a képről ismertette, holott a tehén az iskola ablaka alatt bőgött, mintha maga is restellte volna, hogy a portréját mutogatják, a mikor ő elevenen látható."[10]
Eötvös József kultuszminiszterként rendkívül sokat tett a népiskolák tanszeköz-ellátásának korszerűsítéséért. 1868-ban tankönyvbizottságot hívott életre, melynek célja a népiskolai olvasó- és tankönyvek, valamint a "vezérkönyvek" (tanítói segédkönyvek) színvonalának fejlesztése volt.
A bizottság tagjai egyetértettek abban, hogy a "népiskolai tanítás biztos sikere mindenekfelett a tanító egyéniségétől függ", de abban is, hogy a népiskolai tanítás színvonalát jelentősen befolyásolják a tanítók vezérkönyvei és a tanulók tankönyvei. (Figyelemreméltó, hogy a jeles elméleti és gyakorlati szakemberekből álló tankönyvbizottság akkori szóhasználatában a tankönyv mint "tanításban irányul követendő vezérfonal" szerepel.)
Sok új tankönyvre volt szükség. Eötvös és a tankönyvbizottság a tankönyvírás terén "szabad versenyt" teremtett: ismert szakembereket kértek fel tankönyvírásra (rendszerint egy és ugyanazon könyv írására többet is), de mellettük bárki szabadon pályázhatott kéziratával. Az eredmény nem maradt el, értékes népiskolai tankönyvek és tanítói vezérfonalak egész sora született Eötvös minisztersége alatt.
Ezek az Eötvös-féle tankönyvek számos kiadást megértek, sőt lefordított, nemzetiségi nyelvű változataik is megjelentek. A német, román, szlovák és egyéb nemzetiségi tankönyvek - a magyar könyvből fordított szövegeken túl - szép számmal tartalmazzák a nemzetiségi költők, írók műveit is. Egészen az 1910-es évek végéig használták ezeket a nemzetiségi tankönyveket, melyek a népoktatás eszközével segítették elő a Kárpát-medencében élő népek egymás iránti megértését.
Eötvös József 1871-ben bekövetkezett halála után lelassult a magyar népoktatás korszerűsítésének folyamata.
Az 1868-as törvény szerint az oktatás nyelve a tanulók anyanyelve - amennyiben ez "a községben divatozó [tehát általános] nyelvek egyike" - ez a jogszabály volt érvényben az 1920-as évekig. Ezen belül 1879-től valamennyi népoktatási intézményben kötelező tantárgyként bevezették a magyar nyelvet. Az 1907-ben, Apponyi Albert minisztersége alatt kiadott törvény a nemzetiségi egyházi iskolák államsegélyét ahhoz a feltételhez kötötte, hogy a tanulók a negyedik osztály elvégzése után magyar nyelven - írásban és szóban - alapszinten helyesen ki tudják magukat fejezni. (Az oktatás ingyenességéről szóló - indokolt és időszerű - 1908. évi 46. törvény szintén Apponyi Albert nevéhez fűződik.)
A magyar nyelv államnyelvvé tétele és széles körű terjesztése egy soknemzetiségű polgári államban indokolt törekvés volt. Ez azonban nem párosult kellő körültekintéssel és a nemzetiségi jogok tiszteletben tartásával.
Ellentmondásos volt tehát a népoktatás fejlődése a századforduló táján. Eötvös eszménye a községi népiskola egyre jobban háttérbe szorult a már működő felekezeti és az újonnan telepített állami iskolák mögött.
A XIX. század utolsó éveiben, Wlassics Gyula minisztersége alatt ezer új állami népiskolát létesítettek a millennium tiszteletére. Ezek többsége nemzetiségek lakta területre került, hogy mint "ezer bástya" a "magyar kultúrának tartalmával, bájával és varázsával" hasson a felnövekvő generációkra. Az állami iskolák térnyerését példázza az is, hogy míg 1869/70-ben csupán négy volt belőlük, 1918-ban már 3791 működött.
A tankötelezettség végrehajtásának fogyatékosságát elemezték 1905-ben, a hatodik egyetemes tanítógyűlés küldöttjei. Adataik szerint 1000 tanköteles gyermek közül az I. osztályba jár 313, ebből a IV. osztályba 145 jut el, az V. osztályba 78, a VI. osztályba pedig 47. Az iskolák 67%-a teljesen osztatlan volt. Egy tanítóra átlagosan 61 gyermek jutott. A törvényes előírás szerinti tíz hónapot csak az iskolák egyharmadában tanították végig.
A népiskoláztatás kérdése mellett Eötvös József az óvodák ügyének is figyelmet szentelt. 1870-ben törvényjavaslatot terjesztett az országgyűlés elé, de ennek keresztülvitelében halála megakadályozta.
A kisdedóvást szabályozó törvény 1891-ben lépett életbe (1891:15 tc.). Beillesztette az óvodát a magyar köznevelési rendszerbe. Célja: a 3-6 éves gyermekeket ápolja szüleik távollétében; elősegítse, testi, értelmi és erkölcsi fejlődésüket.
A törvény rendelkezett az óvónők képzéséről is. Óvónőképző intézetbe ettől kezdve csak a polgári iskola vagy a gimnázium négy osztályának elvégzése után jelentkezhettek lányok és fiúk. A felvétel feltételei: egészséges, ép testalkat, zenei hallás, betöltött 14. év.
Képzési ideje két esztendő volt. A közismereti és "készség" tárgyak mellett neveléstani ismereteket oktattak, hospitálásokat szerveztek a képzők mellett felállított mintaóvodákban. A képzés végén a növendékek képesítő vizsgát tettek elméletből és gyakorlatból. Ezt követően egy tapasztalt óvónő mellett gyakorolták a pedagógiai munkát 18 éves korukig, amikor már óvóképesítő oklevelet kaptak. A törvény előírása szerint az óvodákban csak képesített óvónő alkalmazható.
A századfordulón jelentős mértékben növekedett az óvodák száma, s kiszélesedett az óvónőképző intézetek hálózata.
Az 1868. évi 38. törvény által létesített felsőbb népiskolák fokozatosan elsorvadtak, átadták helyüket a polgári iskoláknak. Polgáriba az elemi népiskola első négy osztályának elvégzése után iratkozhattak be a tanulók.
A korábban hatosztályos iskolatípus képzési ideje a század végére négy évre csökkent, elvégzése után az alacsonyabb tisztviselői pályák betöltésére nyílt lehetőség. A polgári iskola így tehát a városi kispolgárság igényeit elégítette ki. A fiú és leány polgári iskolák gyorsan meghonosodtak országszerte. 1880/81-ben még csak 57 fiú és 53 leány polgári iskola működött, 1913/14-re ez a szám 201-re, illetve 325-re emelkedett.
A gimnáziumok első négy osztályának tananyaga jelentősen eltért a polgári iskoláétól (mindenekelőtt a klasszikus nyelvi tanulmányok terén). A negyedik polgári iskolai osztály elvégzése után elvileg lehetőség nyílt a gimnázium ötödik osztályába való átlépésre - különbözeti vizsgák letétele után.
1873-ban nyitotta meg kapuit Budán két polgári iskolai tanítóképző intézet. Az egyik a tanítók képzését végezte Gyertyánffy István igazgatásával, a másik pedig tanítónőket készített fel a pályára - itt Zirzen Janka volt az igazgatónő. (Hosszú ideig kellett még küzdeni a tanári rang elnyeréséért!)
Eötvös József már 1848-ban megkísérelte újjászervezni a magyar középiskolákat. Második kultuszminisztersége idején, a népiskolai törvény elfogadása után, 1870 áprilisában nyújtotta be középiskolai törvénytervezetét.
Noha a javaslatból Eötvös életében már nem születhetett törvény, a koncepció eredetisége, újszerűsége miatt figyelmet érdemel.
A miniszter elképzelése szerint a népoktatást követően négytagozatú középiskolában tanulhatnak tovább a gyerekek. Ez a középiskola egy épületben működő, egymással kooperáló, de különböző képzést nyújtó tagozatokból áll, mint: a) al- és felgimnáziumok 4+2 osztállyal, b) al- és főreáliskolák 4+3 osztállyal, c) líceumok 3 osztállyal, d) ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok 4 osztállyal.
Eötvös felfogása szerint a középiskola elsőrendű feladata az általános ismeretek nyújtása, és csak másodsorban a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés. Ez utóbbi célra a líceumot tartotta alkalmasnak, ahova a tanulók a hat gimnáziumi vagy hét reáliskolai osztály elvégeztével léphettek be. A líceum második és harmadik osztályában a különböző egyetemi tanulmányokhoz szükséges tárgyakat tanulták volna.
Jelentős újítása a koncepciónak az ipari és kereskedelmi szaktanfolyamok beillesztése a középfokú oktatásba. Ezek a tanfolyamok szorosan együttműködtek volna a gimnáziumi és reáliskolai oktatással. A közös tárgyakat egy tanár ugyanazon az órán tanította volna a gimnáziumi, reáliskolai és szaktanfolyami tanulóknak. A tagozatok között nem volt áthághatatlan válaszfal, a tanulók érdeklődésük szerint választhattak a képzési utak, a szakirányok között.
Eötvös koncepciójában nem szerepel érettségi vizsga, helyette a felsőfokú intézményekbe való lépés előtt felvételi vizsgát ír elő. Felfogása szerint az adott főiskola joga, hogy megvizsgálja a más intézetekből jövő tanulók tudását, s megállapítsa, hogy alkalmasak-e továbbtanulásra.
Az eötvösi középiskola-koncepció tehát merész újításokat tartalmazó, demokratikus szellemű javaslat. Az elképzelés terv maradt csupán, s csak Eötvös halála után mintegy másfél évtizeddel született meg az új törvény, az 1883:30. tc.
A Trefort Ágoston minisztersége alatt elfogadott középiskolai törvény - Eötvös "többutas" elképzelésével szemben - csak a klasszikus gimnáziumot és a reáliskolát tartja számon a középiskola-típusok között. Céljuk az általános műveltség közvetítése és a felsőfokú tanulmányokra való előkészítés. A gimnázium a humanisztikus, mindenekelőtt görög-latin tanulmányok segítségével, a reáliskola pedig a modern nyelvek, a mennyiségtan és a természettan fokozottabb tanításával oldja meg feladatát. (Az eredetileg hatosztályos reáliskolát 1875-ben nyolcosztályossá fejlesztette egy törvény.)
A gimnáziumi érettségi mindenféle felsőfokú tanulmányra jogosít, a reáliskolából azonban csak a műegyetemre, a tudományegyetemek matematikai-természettudományi karára, a bányászati, erdészeti és gazdasági akadémiákra lehetett beiratkozni.
A törvény az ország területét 12 tankerületre osztja, élükre tankerületi főigazgatót nevez ki. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium főigazgatók közreműködésével gyakorolja a középiskolák feletti felügyeletet. Ez a felügyelet a felekezeti középiskolákra is kiterjed.
Az első középiskolai törvény a tanári képesítés feltételeiről is intézkedett. Állami tanárvizsgáló bizottság előtt kell képesítő vizsgát tenni. Ennek az intézkedésnek jelentős szerepe volt abban, hogy a következő negyedszázad alatt az okleveles középiskolai tanárok száma 47%-ról 88%-ra emelkedett. Emelkedett a középiskolák száma is: a világháborúig 179-ről 222-re (a közben megalakult leány-középiskolákkal 264-re).[11]
1890-ben új törvényt fogadtak el a középiskolákról. Ez módosította az 1883. évi törvény rendelkezéseit: a gimnázium tanulóit nem kötelezte a görög nyelv és irodalom tanulására. Helyette az ún. görögpótló tárgyakat választhatták a tanulók (görög írók műveinek magyar fordítása, görög irodalom és művelődéstörténet alapjai, szabadkézi rajz). A görögpótló tárgyak bevezetése az iskolafenntartók elhatározásától függött. Ezek után az ilyen intézményben érettségizett fiataloknak pótló érettségi vizsgát kellett tenniük görög nyelvből, ha az egyetemek vagy főiskolák hittudományi karára, illetve ha az egyetemek bölcsészettudományi karára akartak beiratkozni. Így voltaképpen egy újfajta középiskola-típus született: a latin-görögpótlós gimnázium a latin-görög nyelvű gimnázium és a latin nélküli, modern nyelvi képzést nyújtó reáliskola mellett.[12] A görögpótló tárgyak rendszerét csak az 1924. évi középiskolai törvény szüntette meg.
A nők egyenjogúságát célul tűző mozgalmak a magasabb művelődés igényét is megfogalmazták a század második felében. Ezek az emancipációs törekvések - a fejlett nyugati és északi államokat követve - ekkor még a magasabb műveltség megszerzésében látták a női egyenjogúság megszerzésének első és döntő lépését.
A népoktatási törvény - mint láttuk - a lányok számára polgári iskolát és tanítónőképző intézetet szervezett. A polgári leányiskolák a kispolgári rétegek művelődési igényeit még ki tudták elégíteni. A problémát az jelentette, hogy a század végére még mindig hiányzott a női középiskola, amely a középpolgárság, az "úri középosztály" leányai előtt megnyithatta volna az utat az érettségihez kötött értelmiségi pályák és az egyetem felé. Ezt pedig mind az államigazgatás megnövekedett munkaerő-igénye, mind pedig a megélhetési viszonyok nehezülése egyre jobban sürgette.
1875-ben - Trefort Ágoston kultuszminisztersége alatt - Molnár Aladár hétévfolyamos felsőbb leányiskolát alapított a fővárosban. Ez az intézet érettségit nem adott, képzési célja a humán műveltségű családanya és feleség szerepkörre való felkészítés volt. Középfokú leánynevelésünk első rendszeres iskolái, a felsőbb leányiskolák széles körben elterjedtek.
Wlassics Gyula minisztersége alatt döntő változás ment végbe a nők felsőfokú iskoláztatásában. Előbb gyógyszerészeti tanfolyamok szervezését engedélyezte, majd - 1895-ben - megnyitotta az egyetemek bölcsész, orvosi és gyógyszerészi fakultását a nők előtt.
A felsőoktatás - ha csak részben is - már nyitott volt a nők számára, de még mindig hiányzott az érettségivel záruló középiskola.
Fontos kezdeményezéseket tett ezen a téren az Országos Nőképző Egyesület, amely bizottságot hozott létre a leánygimnázium megszervezésére. (E bizottság soraiban olyan neves személyiségek működtek együtt, mint a kezdeményező Hampelné Pulszky Polixénia, György Aladár, Beöthy Zsolt, Alexander Bernát, Beke Manó, Kiss Áron és Nagy László.)
Az ONE törekvéseinek eredményeként 1896. október 2-án megnyithatta kapuit hazánk első leánygimnáziuma. Tanterve a fiúgimnáziumok tantervét vette alapul. Mindemellett gondot fordítottak arra, hogy érvényesüljön a "női jelleg" és figyelembe vették, hogy "a leányoknál nagyobb óvatosság szükséges az erőltető stúdiumra való elhatározás dolgában". Ezért a leányok nem tanultak görögöt - pótlására az ókori irodalmat vezették be - latin csak az ötödik osztálytól kezdve szerepel, a női jelleget pedig a rajz, az ének és a női kézimunka biztosította.
Az ONE leánygimnáziuma mellett, nehézkesen haladt a többi hasonló intézmény létrehozása. (1912-ig csupán három nyilvános leánygimnázium létezett az országban.) A leányok - magántanulóként - a fiúgimnáziumokban tanulhattak és ott tehettek érettségi vizsgát. Több helyen a fiúgimnáziumhoz vagy a felsőbb leányiskolához csatolt gimnáziumi tanfolyamot szerveztek számukra.
* * *
Már az 1883. évi törvény elfogadása után elkezdődtek azok a viták, amelyek a középiskolai oktatás tartalmi kérdései köré rendeződtek. Sokan már túlhaladottnak ítélték a hagyományos klasszikus műveltség elemeire építő, a nyelvi-irodalmi tanulmányokat középpontba helyező képzési modellt. A polgárosuló társadalom igényeinek már kevésbé felelt meg egy olyan műveltségeszmény, amely túlhangsúlyozza a klasszikus nyelvek (mindenekelőtt a latin) szerepét és kevés teret enged a természettudományoknak. A századforduló táján elinduló, s a középiskola megújítását célzó reformmozgalom képviselői sürgették a gimnáziumi oktatás életszerűségének fokozását, a valós társadalmi igények figyelembevételét. Új jelenség a tanulók, s általában a gyermek sajátosságai iránti felfokozott érdeklődés, többek között a tanulói túlterhelés okainak kutatása.
A következő táblázat a századforduló körüli esztendők magyar iskoláinak rendszerét szemlélteti:
| Iskolaév | Életév | ||||
| 17 | Egyetemek.
műegyetem, Felsőfokú szakiskolák |
23 | |||
| 16 | 22 | ||||
| 15 | 21 | ||||
| 14 | 20 | ||||
| 13 | 19 | ||||
| 12 | Középfokú
szakiskolák: (mezőg., ipari, keresk.) Tanító-, óvónőképző intézet |
Gimnázium | Reáliskola | 18 | |
| 11 | 17 | ||||
| 10 | Ismétlő iskola
tanonc iskolák |
16 | |||
| 9 | 15 | ||||
| 8 | Polgári iskola | 14 | |||
| 7 | 13 | ||||
| 6 | 12 | ||||
| 5 | 11 | ||||
| 4 | Elemi népiskola | 10 | |||
| 3 | 9 | ||||
| 2 | 8 | ||||
| 1 | 7 | ||||
| Kisdedóvó intézetek 3-6 éves korig | |||||
A magyar iskolák rendszere a századfordulón [13]
A dualizmus időszakában jelentős fejlődés ment végbe a felsőfokú iskoláztatás terén is. A polgárosodás, az ezzel párhuzamosan kiszélesedő államapparátus egyre több szakképzett értelmiségit igényelt. Ezek képzése folyt - a pesti tudományegyetem mellett - a három újonnan szervezett egyetemen. Kolozsvárott 1872-ben, Debrecenben és Pozsonyban 1914-ben nyitotta meg kapuit új univerzitász.
A budapesti egyetem négy karból állt: katolikus hittudományi, jog- és államtudományi, orvostudományi és bölcsészettudományi karból. Az oktatószemélyzet nyilvános rendes és nyilvános rendkívüli tanárokból, magántanárokból (ők bizonyos tudománykörök oktatására kaptak megbízatást), nyelvmesterekből és a különböző "ügyességeket", készségeket oktató magántanítókból állt. Több tanszéken tanári kar munkáját a meghatározott időre megválasztott adjunktusok, tanársegédek és gyakornokok segítették.
Az egyetem élén az évente választott rektor állt, aki a prorektorral (előző évi rektor), a karokat irányító dékánokkal és prodékánokkal (előző évi dékán) egyetemi tanácsot alkotott. A szenátus volt az egyetemi autonómia legfőbb letéteményese.
Eötvös József vallás és közoktatásügyi miniszter még 1848-ban tervezetet készített az egyetemek bölcsészkara mellett felállítandó tanárképzőről. A tervezet csak második minisztersége alatt válhatott valóra: 1870 májusában írta alá a "Középtanodai Tanárképző" (későbbi nevén Középiskolai Tanárképző Intézet) szervezeti szabályzatát.
A pesti egyetem bölcsészettudományi kara mellett felállított "képezde" célja eszerint nem más, mint hogy "azon egyetemi hallgatókat s egyéb tanárjelölteket, kik középiskolai tanárságra készülnek, a szükséges előismeretek igazolása után, választott szaktudományukban és annak módszertani kezelésében alaposan kiképezni, s őket tudományos öntevékenységre ösztönözve arra képesíteni, hogy tanári hivatásuknak mind tudományos készültségük, mind a tudományok módszertanilag helyes kezelése által minél tökéletesebben megfelelhessenek."[14]
A tanárképző tehát a bölcsészkar mellett működő, de attól elvileg független intézmény volt. A tanárjelöltekkel nemcsak a szaktárgyak tanításának módszertani fogásait kívánták elsajátíttatni, hanem a tudományos búvárkodást is ösztönözték.
Az első években a tanárképző keretei között öt szakosztály működött, nevezetesen a) óklasszikai, nyelvészeti és irodalmi b) történelmi-földrajzi, c) mennyiség- és természettani, d) természetrajzi f) pedagógiai. Ez utóbbit 1872-ben szervezték meg, létrehozásában kiemelkedő szerepe volt a korszak kiváló pedagógusegyéniségének, Kármán Mórnak. A szabályzat szerint e szakosztály keretei között már nem a nevelés-oktatás általános alapelveivel ismerkedtek meg a jelöltek - ezeket ugyanis a pedagógia egyetemi tanára előadásaiban már tárgyalta, s a hallgatók szemináriumokon már feldolgozták -, hanem a "gymnasialis paedagogia" speciális kérdéseit tanulmányozták. E szakosztály keretei között kerítettek sort "a középtanodák ismeretkörének paedagogiai szempontból való feldolgozására, s az ebbeli iskolai életnek a jó nevelés s helyes fegyelem következményeinek megfelelő szervezésére".[15]
A tanárképző e szakosztályának célkitűzése tehát kifejezetten a pedagógiai képességek és "ügyességek" (készségek) elsajátíttatása volt, ennek érdekében tartották a fentebb jelzett tematikájú, a gyakorlati kérdésekre irányuló előadásokat, s ezért szervezték meg a gyakorlati tanárképzés legnagyobb jelentőségű vívmányát, a gyakorlógimnáziumot.
1873-ban került sor a tanárképző újjászervezésére. Az új szabályzat készítői egyrészt csökkentették a szakosztályok számát, másrészt kifejezésre juttatták elhatározásukat, hogy az oktatás a tanárképzőben "rendes, kötelezett tanterv alapján" történjen. E tanterv hatáskörét igyekeztek az egyetemi előadásokra is kiterjeszteni, amikor ezek közül jó néhánynak a hallgatását a tanárjelölteknek kötelezővé tették. A tanárképző tehát kísérletet tett arra, hogy az egyetemet - a tanszabadság adta lehetőségekhez képest - felhasználja saját céljaira.
Kármán Mór is ehhez az irányzathoz csatlakozott, amikor azt hangsúlyozta, hogy a bölcsészeti karnak "kötelességévé vált rendszeres tanfolyamait a tanárképzés szükségleteinek megfelelően szervezni".[16] A filozófiai kar nem húzódhat az öncélú tudósképzés sáncai mögé, ki kell vennie részét a nemzet közművelődésének, oktatásügyének szolgálatából. Ez a követelés a pesti egyetem bölcsészkarának határozott elutasításába ütközött, mivel - úgymond - sértette az "egyetemi tanítás szabadságának" hagyományos elvét.
Az átszervezés ellenére a középiskolai tanárképző intézet és az egyetem kapcsolata mindvégig problematikus maradt. A két intézmény ugyanis részben ugyanazt a célt szolgálta, s eszközeik is sok tekintetben megegyeztek. További ellentmondások forrása volt, hogy a tanárképző látogatása a jelölteknek egészen az 1924. évi 27. törvénycikk életbelépéséig nem volt kötelező.
Sokkal egyértelműbb sikereket könyvelhetett el a tanárjelöltek gyakorlati képzését szolgáló gyakorlógimnázium. Ez a tanárképző pedagógiai szakosztályának irányítása alatt állt, s az egyetem pedagógiai tanszékével semmiféle szervezeti kapcsolata nem volt.
Kiemelkedő szerepet játszott az intézet sajátos arculatának kialakításában Kármán Mór, a gimnázium tanára, aki egyben az Országos Közoktatási Tanács jegyzője, s az egyetem magántanára volt. Kármán az iskola egyik legfontosabb feladatának a módszertani eljárások kidolgozását és kipróbálását tartotta. "Pedagógiai laboratórium" volt ez az intézet a szó legnemesebb értelmében.
Légkörét, az ott folyó munka stílusát érzékletesen jellemzik az egyik tanárjelölt későbbi emlékező sorai: "Mit érezhetett ez a diák, mikor abból a barátságtalan iskolából, hol a tanár felügyelete alatt két óráig mozdulatlanul kellett ülnie, hogy néha a görcs húzta össze a lábát, egyszerre csak a gyakorlóiskolának szűk, de barátságos hajlékába került! Itt a tanár előtt nem kellett lesütnie bűnös szemét, hanem a tanár szemébe kellett néznie. Hol nádpálca legföljebb csak a térképmutogatás ártatlan szerszáma..."[17]
Új egyetem nyitotta meg kapuit 1872-ben Kolozsvárott. Az oktatás négy karon vette kezdetét: 1. jog- és államtudományi; 2. orvostudományi; 3. bölcsészet-, nyelv- és történettudományi; valamint 4. matematika és természettudományi. A budapesti egyetemtől eltérően hittudományi kart nem kapott a kolozsvári egyetem. Az addig szokásos gyakorlattal szemben viszont a bölcsészettudományi kart - humán és reál tudományok szerint - két részre osztották. Az egyetem 1881-ben - királyi engedéllyel - felvehette Ferenc József nevét.
Az egyetemet alapító törvénycikk rendelkezése nyomán a tanárképző intézetet is megszervezték 1873-ban. A minta a pesti intézmény volt, ennek szabályzatát tekintették példának Kolozsvárt is.
Az első esztendők nem voltak zökkenőmentesek. Küzdeni kellett a fennmaradásért, az elismerésért. Kialakult ugyanis az a nézet, hogy az ország területén elegendő egy tanárképző intézet, a pesti. Sokan érveltek a kolozsvári megszüntetése mellett, így például Kármán Mór is. Végezetül - egy miniszteri vizsgálóbizottság tényfeltáró jelentése nyomán - konszolidálódott a helyzet. A tanárképző fejlődése ettől kezdve töretlen volt egészen az első világháborúig.
1918-ban a háborús események már beleszóltak az kolozsvári egyetem életébe is. A román csapatok december 28-án vonultak be a városba. A tanárok még bíztak abban, hogy a megszállás időleges lesz csupán, de a román hatóságok 1919. május 12-én - karhatalom alkalmazásával - Schneller István rektortól végleg átvették az egyetemet.
A tanárok jelentős részének el kellett hagynia a várost, és 1920 áprilisától Budán folytatták az egyetemi oktatómunkát. Itt 1921 nyaráig találtak ideiglenes otthonra, ugyanazon év őszén pedig Szegedre költözött a kolozsvári egyetem.
A múlt század végén hazánkban is termékeny talajra talált a gyermek sajátosságait sokoldalúan tanulmányozó mozgalom: a pedológia, vagy - ahogyan Nagy László elnevezte - a gyermektanulmányozás. A gyermekre vonatkozó anatómiai, biológiai, szociológiai ismeretek összegzése mellett mindenekelőtt a kísérleti lélektan és az ennek talaján kibontakozó gyermekpszichológia szolgált e pedagógiai irányzat hátteréül.
A fiatal Nagy László (1857-1931) a budai tanítóképző intézet pedagógia és lélektan tanáraként foglalkozott a kísérleti lélektan és a gyermekpszichológia kérdéseivel. 1889-ben megalakult a Magyar Tanítóképző Intézeti Tanárok Országos Egyesülete, melynek főtitkára Nagy László lett. Ugyancsak őt választották meg az egyesület közlönyének, a "Magyar Tanítóképző" c. folyóiratnak a főszerkesztőjévé. Az egyesület közgyűlésein és a folyóirat hasábjain egymás után jelentek meg a tanítóképzés fejlesztését sürgető cikkek, a pszichológia és pedagógia oktatásának aktuális kérdéseivel foglalkozó előadások, illetve tanulmányok. (Itt jelent meg Nagy László egyik dolgozata is, amelyben a tanítóképző intézeti tanárok egyetemi szintű felkészítését sürgette. Nagy László - mint az egyesület főtitkára és a közlöny főszerkesztője - jelentős szerepet játszott az 1896-ban Budapesten megrendezett II. Országos és Egyetemes Tanügyi Kongresszus előkészítésében és szervezésében.
A kongresszuson már határozott igényként merült fel, hogy a gyermeki lélek sajátosságait a kísérleti lélektan eszközeivel és módszereivel vizsgálják. Waldapfel János (a herbartiánus pedagógia kiváló hazai képviselője, Kármán Mór követője) a modern lélektan fejlődéséről tartott előadást. Beszámolt a gyermeklélektani kutatásokról, az új pszichológiai irányzatokról. A magyar gyermektanulmányozók figyelmét felhívta Darwin munkásságra, az olasz Luigi Terriere az amerikai Stanley Hall és Baldwin, valamint a francia Compayre írásaira. A széles körű szemle záróakkordjaként megállapította, hogy "pozitív feladataira nézve a pedagógia nagyon kevés hasznot meríthet a kutatásokból, mégpedig "céljaira nézve éppenséggel semmit és eszközeire nézve sem sokat". A tradicionális herbarti pedagógia képviselője szerint "a kutatás, a megfigyelés megengedhető, de kísérletet tenni a gyermeken határozottan helytelen". Épp így elítéli, ha a kutató "csak tudáskíváncsiság kielégítése érdekében erőszakos kézzel nyúl bele a gyermeki lélek fejlődésébe".[18]
A kritikus hangvétel nem jelentett egyértelmű elutasítást Waldapfel János részéről. Javasolta a kongresszusnak: küldjön ki bizottságot azért, hogy nálunk is meginduljanak az iskolába lépő gyermekek képzetkörére és érzülettartalmaira irányuló lélektani vizsgálatok. E bizottságban azonban nem kaptak helyet a gyermektanulmányi mozgalom elkötelezett képviselői, így ez az irányzat továbbra is főként a tanítóképzés keretei között fejlődött.
Emellett jelentős ösztönzést jelentett e fejlődés számára Ranschburg Pál kísérleti lélektani laboratóriuma, amely 1899-ben kezdte meg működését.
Ranschburg Pál egyik előadásában így fogalmazta meg a középiskola reformjával kapcsolatos javaslatait: "A tanulás anyagának megszorítása mellett az individualizálás tökéletes keresztül-vitelét tartom követelendőnek. Nem jelenti ez azt, hogy minden gyermek kénye-kedve szerint alakítsuk a nevelést, de hogy mindenikben kifejlesszük azt a jó hajlamot, a mi benne van teljes mértékben s a mellett a gyengébb oldalak lehető erősítéséről gondoskodjunk. [...] A tanítás legyen állandó oktatás, nevelés, mely minden tanulóval állandó nexust tart fenn. Ilyen oktatás mellett a tudás azon minimumát, melyre akár a világban való tájékozódáshoz, akár az egyetemen való további ismeretszerzésnek szüksége van, normális képességű gyermekeknek el nem sajátítani lehetetlenség."[19]
Hosszas szervezőmunka eredményeként - melyben Nagy László oroszlánrészt vállalt - 1906-ban végre megalakult a Magyar Gyermektanulmányi Társaság. Nagy László élete ettől kezdve szervesen összefonódott a gyermektanulmányi mozgalommal. Közvetlen munkatársa így emlékezett meg róla: "Nagy László ez időtől kezdve egészen a gyermektanulmányozásé. Minden perce ezé, a legteljesebben és a legönzetlenebbül. Ennek érdekében apostol és harcos, agitátor és tudós egy személyben; tanul és tanít, bírál és buzdít, serkent és híveket toboroz, anyagi támogatás után jár, remél és csalódik. De soha nem csügged."[20]
* * *
A Magyar Paedagogia című folyóirat 1906-ban részleteket közölt a Gyermektanulmányi Társaság alapszabályából. Eszerint "a társaság célja, hogy a gyermekek tanulmányozásának ügyét hazánkban felkarolja; a gyermektanulmányozást hazánkban tudományosan mívelje s e tanulmányok eredményét, főként a nemzeti nevelés számára értékesítse; továbbá, hogy a gyermekszeretetet minden körben általánossá tegye, mélyítse; az egyesek és a társadalom érdeklődését a gyermek életjelenségei iránt felköltse és ébren tartsa. A társaság a vizsgálódásokat a rendes és rendellenes fejlődésű gyermekeknek mind testi, mind lelki életére egyaránt kiterjeszti."[21]
A társaság hamarosan széles körű tevékenységet fejtett ki a gyermekközpontú pedagógiai felfogás népszerűsítése érdekében: tanfolyamokat szerveztek pedagógusok részére, könyveket, folyóiratokat adtak ki stb. Ilyen volt "A gyermek" című lap, amely - Nagy László főszerkesztésével - 1907-ben jelent meg először, és egészen 1943-ig rendszeresen közölt pedagógiai-pszichológiai tárgyú cikkeket.
A gyermektanulmányozás budapesti központján kívül hamarosan vidéki fiókkörök is létrejöttek. 1914-ben már 4000 tagot tartott nyilván a társaság. A mozgalom nemcsak a neveléstudomány művelőinek figyelmét keltette fel - a herbartiánus pedagógia képviselői nem rejtették véka alá ellenérzéseiket - hanem a pedagógustársadalom legszélesebb rétegeiben keltett visszhangot.[22]
"A gyermektanulmányozás megindulása előtt - írta Bognár Cecil pszichológus, a budapesti bencés gimnázium tanára - a pedagógia majdnem kizárólag értéktudomány volt. Feladatának azt tekintette, hogy megállapítsa, milyennek kell lennie az embernek, tehát mivé kell nevelni a gyermeket, mely erényeket kell megszereznie, mire van leginkább szüksége a kultúrjavakból, vagyis mi az az ismeretanyag, amit meg kell tanulnia. A pedagógia megalkotta az emberi ideált, kitűzve a nevelés célját. Az eszközök megválogatásánál a célt tekintette, de kevéssé vette figyelembe a nevelendő gyermek testi és lelki sajátosságait. Könnyen érthető ebből, hogy az eszközök megválogatása nem volt mindig szerencsés és a nevelés módszere nem mindig a legjárhatóbb utakon vezetett a kitűzött cél felé." [23]
A gyermektanulmányozás elveit kívánta a gyakorlatba átültetni két olyan budapesti intézmény, amely a maga korában európai hírnévre tett szert. Az egyik a Domokos Lászlóné vezetésével 1914-1949 között működő "Új iskola", ahol 6-18 éves leányok tanultak; a másik pedig Nemesné Müller Márta 1915-1943-ig fennálló intézete, a "Családi Iskola". Ide 6-10 éves fiúk és lányok jártak.[24]
Az Új Iskola tantervét maga Nagy László készítette el, Domokos Lászlóné "ritka hűséggel, okossággal és tisztánlátással" valósította meg. A nevelés-oktatás legfőbb meghatározója "a gyermek életkorának belső törvényszerűsége" volt. A pedagógusok bizalmas, közvetlen kapcsolatot alakítottak ki növendékeikkel, igyekeztek felébreszteni bennük az aktivitást, öntevékenységet, a munka szeretetét.
A Családi Iskola a "szokásos" nevelés-oktatás keretei között igyekezett megvalósítani a gyermektanulmány elveit, az "új nevelés" módszereit. Pedagógiai alapelvei között szerepelt egyrészt az érdeklődés lélektani hatásának kiaknázása, a játék és munka összekapcsolása, a tananyag rugalmas tervezése, másrészt a gyermeki önkormányzat tudatos fejlesztése, s a tanári fegyelmezés szerepének csökkentése. Az iskolát a gyermek "természetes életének" színterévé kívánta alakítani.
A század első évtizedeitől kezdve a reformtörekvések a hivatalos oktatáspolitikában is éreztették hatásukat. A herbartiánus pedagógia tekintélye megingott. Fináczy Ernő, a pesti egyetem pedagógiaprofesszora a Magyar Pedagógiai Társaság 1914. évi közgyűlésén elnöki megnyitójában hangsúlyozta: "A herbarti pedagógia fölött akár mesterének szabadabb fogalmazásában, akár a tanítványok aprólékosságig menő kidolgozásában tekintjük, eljárt az idő. Csupán herbarti alapon nyugvó pedagógia ma már lehetetlen."[25]
Fináczy azonban elutasít minden olyan törekvést, amely a herbarti pedagógia helyébe lépő bármely más irányzat kizárólagosságát jelentené. A filozófiai alapok újragondolását és az igényes szintézisalkotást sürgeti.
Az állami iskolákban is egyre szélesebb körben terjedt az új módszer: a tanulók cselekedtetése, munkáltatása. Az 1905. évi népiskolai tanterv fontosnak tartja a gyermekek önmunkásságra való nevelését, a cselekvőképesség, az ügyesség fejlesztését. "Nem szókkal kell megtömni a gyermek elméjét, hanem szemléletekkel, tapasztalatokkal és ezek okos feldolgozásával. A gondolkodás egészséges szokásait kell meggyökereztetni a gyermek lelkében."[26]
A tantervi előírások és a kézikönyvekben megfogalmazott korszerű gondolatok azonban nem formálták át egy csapásra a hétköznapok pedagógiai gyakorlatát. Annál kevésbé, mivel a régi beidegződések sora élt a gyakorló pedagógusokban, s nem mindenki változtatta meg szívesen módszertani eszköztárát.
Már láttuk, hogy Nagy László pályája kezdetén kiemelkedő tevékenységet végzett a tanítóképzés korszerűsítése terén. Sokat tett azért, hogy a gyermeket ismerő és szerető, kellő felkészültségű, korszerű pedagógiai műveltséggel rendelkező tanítók kerüljenek a pályára. A Vallás- és Közoktatásügyi Minisztérium megbízásából 1908-1922 között a budapesti VI. kerületi állami tanítóképző intézetben szervezte meg a gyermektanulmányon alapuló pedagógusképzés európai hírű központját. Lélektani laboratóriumot létesített, pedológiai vizsgálatokat végzett, kidolgozta és tanította a gyermektanulmányi szempontú oktatásmetodikát, tanfolyamokat és gyakorlatokat szervezett tanároknak és hallgatóknak stb.
Nagy László azért dolgozott, hogy a nevelő-katató munka a gyermek belső világának tudományos igényű megismerésére támaszkodjék. Ezt a célt szolgálta 1908-ban megjelent könyve, "A gyermek érdeklődésének lélektana" is.[27]
Művében a korábbi érdeklődés-elméleteket vizsgálva bírálja Herbartnak és követőinek intellektualista felfogását. (Azt a - már ismertetett - nézetet, amely minden lelki folyamatot, így az érdeklődést is a képzetek mechanikus mozgására vezeti vissza.) Nagy László könyvében kifejti, hogy az érdeklődés folyamatában ugyan a lelki élet különböző elemei vesznek részt, de az érdeklődés leginkább jellemző vonása és "folyamatot irányító mozgatóereje az érzelem".
Külső vagy belső ingerek indítják el az érdeklődés érzelmét, de az ingerek hatására csak akkor jön létre érdeklődés, ha "az ingerek élénk belső mozgalmasságot tudnak gerjeszteni". Ennek a "belső mozgalmasságnak" a tartalma szabja meg az érdeklődés irányát, ereje pedig annak belső erejét.
Nagy László a gyermek érdeklődésének alakulásában öt fejlődési fokozatot különböztet meg:
1. Az érzéki érdeklődés foka születéstől 2 éves korig tart. Ekkor a gyermek érdeklődését az érzékszervi benyomások kötik le, azok az impressziók, melyek érzékszerveit kellemesen foglalkoztatják. Nagyon fontos, hogy a gyermeknek a külvilággal való érintkezését előmozdítsuk, érzékszerveinek tapasztalási lehetőséget adjunk.
2. A szubjektív érdeklődés foka a 2-7 esztendős korban jelentkezik. A gyermek ekkor már inkább tárgyak iránt érdeklődik, de ennek a tárgyi érdeklődésnek az a kiválasztó szempontja, hogy az adott tárgy mennyire indítja meg képzeletét, mennyire segíti öntevékenységét. A gyermekben ekkor még az ösztönei uralkodnak.
3. Az objektív érdeklődés foka 7-10 éves korig tart. Itt a tárgyak már nem szubjektív hatásukkal váltják ki a gyermek érdeklődését, hanem tárgyi hasznuk miatt. "A gyermek minden új dolgot meg akar ismerni, amely a szeme elé kerül." A tárgyakat a gyermek aszerint értékeli, hogy mennyire tudja hasznosítani őket konkrét cselekvésében, a valóság megismerésében. Elő kell mozdítani a gyermek természethez való közeledését, természetbe való beleélését - tanácsolja Nagy László.
4. Ezután következik az állandósult objektív érdeklődés foka a 10-15 éves korban. A korábbi érdeklődés ebben a korban hosszabb időre állandósul egyes tevékenységek iránt. A gyermekben kialakul az önfegyelmezettség, az összpontosító képesség megfelelő szintje. A gyermek egyénisége ekkor bontakozik ki erőteljesebben.
5. 15 éves kortól a serdüléstől éri el a gyermek a logikai érdeklődés fokát. Az ifjú ekkor már a személyek, tárgyak, jelenségek eszmei tartalma, a tapasztalatok belső összefüggése iránt érdeklődik. A gyermeket az eszmék és ideálok iránti lelkesedés jellemzi, ezeket az eszméket kiszínezi, szubjektívvá teszi. Hamarosan egy kitüntetett eszme válik az egész szellemi élet központi mozgató elemévé. Ebben az időszakban válik a gyermek öntudatos társadalmi lénnyé. Ezt az időszakot nevezi Nagy László az állandósult logikai érdeklődés fokának.
Az érdeklődés motívumai közé sorolja Nagy László a tevékenységet, az érzékelést, és a már meglevő ismereteket. E természetes érdeklődési motívumok mellett a pedagógusnak számos lehetősége van az érdeklődés mesterséges irányítására.
Nagy László szerint az oktatás célja a világos, tiszta fogalmi ismeretek ("tiszta objektív szemléletek") létrehozása. Az oktatás folyamata két, szervesen egymásba ívelő szakaszra bomlik: a) az érdeklődés kialakulásának folyamatára, majd b) a "tiszta szemléletek" megjelenésének szakaszára. Az oktatásnak "egyéniesnek", azaz egyénre szabottnak kell lennie. Csak akkor lehet eredményes, ha alkalmazkodik az "egyéni erőkhöz". Miközben a gyermek összeveti a régi ismereteit az új tapasztalatokkal, felébred benne a hiányérzet ösztöne: az ismeretlen felfedezésének, megismerésének vágya. Az ilyen oktatás már valóban személyiségformáló, nevelő hatású.
Nagy László is egyetért azzal, hogy a nevelés végső célját a társadalom határozza meg. ("A nevelés nem más, mint a gyermek fejlődésének mesterséges hatásokkal való előmozdítása bizonyos társadalmi eszme mint cél felé."[28]) Ez tehát kívül esik a gyermektanulmány vizsgálódási körén. A "közbeeső célok" viszont csak a társadalmi távlati cél és a gyermek egyéni fejlődési sajátosságainak "összhangzatos egyeztetés" útján érhetőek el.
Nagy László már a század tízes éveinek közepén megírta egyik legjelentősebb művét, a "Didaktika gyermek-fejlődéstani alapon" című könyvét. Ez csak később, 1921-ben jelent meg nyomtatásban. Közben, az őszirózsás forradalom alatt tervezetet dolgozott ki "A magyar közoktatás reformja" címmel. Ebben a közoktatási rendszer alapját már a 6-14 éves gyermekek számára szervezett nyolcosztályos egységes népiskola képezi. A "Didaktika" e népiskola 5-6 és 7-8 osztályos tantervét tartalmazza.
Radikálisan új elem ebben a tantervben a gyermekből történő kiindulás elve. Nagy László nem a szaktudományokból vagy az ezeket leképező szaktárgyakból kiindulva bontja le a tananyagot osztályokra, hanem a gyermek fejlődésének szakaszait véve alapul.
Az 5-6. osztályos, 11-12 éves gyermek fő életkori sajátossága a tevékenység. Ennek megfelelően az ilyen életkorú gyerekek iskolai tevékenységeit az "Alkotó munka" cím alatt foglalja össze. Ennek keretei között dolgozza fel az alábbi "tantárgyakat": természettan, vegytan, mértan, gazdaságtan, kézimunka, rajz, mintázás, szépírás. E centrális tevékenységek köré rendezi a további ismeretköröket: természettudományok (természetrajz, földrajz, természettudományos olvasmányok), számtan, történelem, magyar nyelv és irodalom, ének, testnevelés, idegen nyelvek.
A 7-8. osztályos, tehát 13-14 esztendős gyermek erkölcsi életében alapvető fordulat áll be: átértékeli kapcsolatait környezetéhez, keresi helyét a világban. E periódus legfontosabb nevelési feladata a helyes önismeret kialakítása. Az oktatás központi magva - ennek megfelelően - "Az ember". Ebbe a blokkba a következő tárgyak sorolhatók: az ember testi és lelki élete, gazdaság- és háztartástan, földrajz, a társadalom élete, történelem. E központi ismeretek mellett kerül sor a természettudományok (fizika, kémia, technológia), az "általános jellegű tantárgyak" (számtan, mértan, magyar nyelv és irodalom), kézimunka, rajzolás-mintázás, ének, testnevelés, idegen nyelvek tanítására-tanulására.
* * *
Mindezek alapján is látható, hogy Nagy László pedagógiájának központi alakja a gyermek. Nagy fontosságot tulajdonított a gyermek aktivitásának, öntevékenységének, ezzel párhuzamosan a gyermek és tanár, a gyermek és a másik gyermek együttmunkálkodásának. Egyéni kísérletezés és problémamegoldás - ez a gyermektanulmányi alapokon nyugvó iskola egyik legfőbb jellemzője. Mindehhez a tanár megfontolt segítségnyújtása, háttérbe húzódó szervező-tevékenysége csatlakozik. Nagy László iskolája tehát "cselekvő iskola", ahol a gyermek "munkája", tevékenysége uralkodik, szemben a tradicionális herbarti "tanulóiskola" tanárközpontúságával, ahol a tanár és a gyerekek belső lelki aktivitása (képzetgyarapítása) dominál.
Az első világháború elvesztésével együtt alkotóelemeire hullott az Osztrák-Magyar Monarchia, s megszűnt létezni a történelmi Magyarország. Az új államalakulatok keletkezésével párhuzamosan társadalmi, politikai, gazdasági változások következtek be az egész Kárpát-medencében - több helyütt polgári demokratikus forradalmak köntösében.
A Magyar Királyság esetében az 1818 október végétől 1919. március 20-ig tartó időszakot egyrészt a nemzeti függetlenség megteremtésére irányuló erőfeszítések jellemezték, másrészt pedig a polgári demokratikus berendezkedés kialakítására tett erőfeszítések.
A Károlyi-kormány egy demokratikus polgári állam létrehozásának programját hirdette meg, amely minden polgára számára biztosítja a világnézeti, vallási és politikai szabadságot.
Az új Vallás- és Közoktatásügyi minisztérium 1818 novemberében rendeletben tette közzé a közoktatás gyökeres átalakításának programját. Az iskolakötelezettség felső határát 14 éves korra emelték fel, hangsúlyozták a képzés gyakorlatiasabbá tételének szükségességét. Igyekeztek felszámolni a felekezeti türelmetlenséget és a nacionalizmust. A rászoruló tanulókat szociális segélyben részesítették.
A pedagógusok fizetését felemelték. Ez mindenekelőtt az elemi népiskolai tanítók helyzetén segített, akik előtt - besorolva őket az állami hivatalnokok közé - megnyitották a szabályszerű előrehaladás lehetőségét.
A nők felsőfokú tanulmányait kiterjesztették: most már az összes felsőfokú intézmény valamennyi fakultása nyitva állt előttük.
A Gyermektanulmányi Társaság tagjai nagy várakozással fogadták a társadalmi-politikai változásokat. Nagy László demokratikus felfogását tükrözik az 1918. december 18-án tartott reformértekezlet bevezető gondolatai is:
"A mai napon egy álomkép kezd megvalósulni előttünk. Mindig sóvárogtunk azért, hogy mindaz az érzésünk és tudásunk, amit a gyermekről gyűjtöttünk magunknak, kikerüljön az emberi életbe, s ott szántson a mi ekénk az emberi kultúra többi büszke földtúró gépei mellett. [...] Minekünk nem idegen ez a korszak. Mi, gyermektanulmányozók, miként az érlelődő új világ, az egész földet átfogó egyetemes emberszeretet alapján állunk, amelynek alkotórészei között egyik legértékesebb, legfennköltebb, legtisztább s legrokonszenvesebb a gyermekszeretet. [...] Hitem szerint a mi eszméink teljesen illenek a mai korba, [...] hiszem, hogy a régi korszak omladékából a megtisztult emberiség fog újjászületni, s nemsokára megjelenik az égen a szivárvány, amely a mi színeinkből, az általános emberszeretetből, a tisztult erkölcsből, s a haladás utáni vágyból lesz összeszőve."[29]
A Gyermektanulmányi Társaság igazgatótanácsa ezen az ülésén megvitatta Nagy László tervezetét, melyet "A magyar közoktatás reformja" címen terjesztett be. Ebben megfogalmazza a jövendő demokratikus berendezkedésű független Magyarország új oktatási rendszerének legfőbb alapelvét: az egyenlőség eszméjét. Az új iskolarendszer teljes egésze nyitva áll majd a társadalom valamennyi rétegéből-osztályából származó gyermeke előtt. Mindenki számára biztosítja a képességeinek megfelelő tanulás-képzés lehetőségét.
Nagy László tervezetében az iskolarendszer alapja a nyolcosztályos kötelező egységes népiskola. Ennek elvégzése után többféle lehetőség áll nyitva a tanulók előtt:
a) Hároméves ipari, kereskedelmi vagy mezőgazdasági szakiskola.
b) Hároméves középiskola, amely általános műveltséget ad, de tagozatai (természettudományi, humanisztikus vagy művészeti érdeklődés szerint) lehetőséget adnak az egyéni képességek szerinti differenciálásra.
A középiskolára két évfolyamos líceum épül négy fakultással (természettudományi, matematikai, közgazdasági, bölcseleti tagozat). Az öt évfolyamos középszintű oktatás után vehet részt a fiatal főiskolai, egyetemi tanulmányokban.
Nagy László tervezetében síkra szállt azért, hogy a gyermektanulmányozás eredményeit a új iskola pedagógusai valamennyi iskolatípusban alkalmazzák. A tanár, a tanterv, a tananyag "a kisdedóvótól az egyetemig" alkalmazkodjon a gyermekek és ifjak testi lelki fejlődésének fokozataihoz.
Károlyi Mihály októberi demokráciája nem bizonyult hosszú életűnek. A bukást - a belső bizonytalanság mellett - nagymértékben siettették a kedvezőtlen külpolitikai tényezők: a területkövetelő Vix-jegyzék bombaként hatott a válságos hangulatban.
Abban az időben a munkásság volt a leginkább szervezett társadalmi réteg. A polgári rétegek passzivitásban, kábultságban éltek. A proletariátus sikeres szereplését segítették elő az Oroszországból hazatért bolsevik politikusok és az általuk vezetett kommunista párt.
Az egyesült szociáldemokrata és kommunista mozgalom végcélja a szocializmus megteremtése volt. Vezetői az adott történelmi pillanatban a diktatúra eszközét vélték egyedül alkalmasnak arra, hogy úrrá legyenek a kaotikus állapotokon s megvédelmezzék az országot a külső ellenséggel szemben. 1919. március 21-én a kommunista párt vette kezébe a hatalmat, kikiáltva a Tanácsköztársaságot.
A magyar iskolaügy irányítása a Közoktatásügyi Népbiztosság kezébe került, melynek élén Kunfi Zsigmond állt, helyettese pedig a filozófus és irodalomtörténész Lukács György (1885-1971) volt.
A proletárdiktatúra kimondta az állam és az egyház teljes szétválasztását. Ennek következménye nemcsak az egyházi vagyon állami tulajdonba vétele volt, hanem az egyházi iskolák államosítása is. A Közoktatásügyi Népbiztosság a vallásoktatásról nem adott ki központi rendeletet, ezt a helyi szervekre bízta. A kötelező jelleg tehát megszűnt, a helyi tanácsok így több helyen - például Budapesten - eltörölték az iskolai hitoktatást.
A túlzott radikalizmus, a hittan kiiktatása az iskolákból több helyütt a lakosság ellenállásába ütközött. A helyzet konszolidálása érdekében rendezni próbálták az állam és az egyház viszonyát. Közzétették a szabad vallásgyakorlásról szóló rendeletet, biztosították a templomok sértetlenségét, és az önként jelentkezők hitoktatását. Ugyanakkor megjelent az egyházi javak leltározásáról szóló rendelet, amiben sokan az államosítás előjelét látták.
Jól tükrözik a korabeli helyzetet azok a táviratok és rádiógramok, amelyet a tanácskormány vezetői külföldre küldtek: [1919. április 11.] "... Az iskolákban már bevezették az új rendtartást. A királyoknak és hivatali tisztségviselőknek valamennyi képmását, a vallásos tárgyú és tendenciájú képeket nemkülönben, eltávolították. A tanárok és tanulók kapcsolatában családias viszony alakult ki. Mint barátjukhoz, vagy mint saját fiukhoz szóltak a diákokhoz; a tanárok és tanárnők az alsóbb osztályok számára bácsik és nénik, a felnőtteknek: mester. Az oktatás kezdetén és végén nincs többé imádkozás. A nemzeti dalok helyett a Marseillaise-t és az Internacionálét éneklik. A jövőben csak azokon a napokon lesz szünet az oktatásban, amelyeken a gyárakban is szünetel a munka..."[30]
Felállították az új, egységes tanügyigazgatási szervezetet. A tankerületi főigazgatóságok, tanfelügyelőségek helyére művelődési osztályokat szerveztek a városokban, járásokban, megyékben és a budapesti kerületekben. Jelentős mértékben emelték a tanítók fizetését.
Hozzákezdtek az egységes oktatási intézményrendszer kiépítéséhez is, amely mindenkinek képességei szerinti előrehaladást tesz lehetővé. Ennek a tervezett iskolarendszernek az elemei a következők:
a) Óvoda (korabeli nevén: játékiskola) 3-6 éves korú gyermekek számára;
b) Nyolcosztályos egységes népiskola 14 éves korig; tervek között szerepelt a tankötelezettség kiterjesztése 18 éves korig;
c) Szakiskolák 4 évfolyammal, képzési irányuk szerint: ipari, mezőgazdasági és kereskedelmi ("elosztóüzemi") szakiskolák;
d) Ötéves középiskolák, melyeknek két felső ún. "liceális" osztálya humanisztikus és természettudományi tagozatra oszlik. A szakiskola negyedik osztályának elvégzése után különbözeti vizsgával át lehetett lépni a középiskola ötödik osztályába.
e) A felsőoktatást is átszervezték. A tanítóképzést 2-3 évfolyamos akadémián akarták megvalósítani, ahová középiskolai végzettséggel rendelkező növendékek kerülhettek volna be. A tanárképző főiskolák pedig a középiskolák tanárainak képzésére vállalkoztak volna.
Az egyetemi felvételt az érettségi vizsga bizonyítványának bemutatása helyett felvételi vizsgához kötötték. A vizsgára való felkészülés segítésére egyetemre előkészítő tanfolyamokat szerveztek. A budapesti egyetemre sok tekintélyes tudós kerülhetett (például Babits Mihály, Szekfű Gyula, Mannheim Károly, Fülep Lajos). Ugyanakkor a jogi karok és jogakadémiák, valamint a Magyar Tudományos Akadémia működését felfüggesztették - úgymond konzervatív szellemük miatt.
Az iskolarendszer szervezeti változásain túl sokat foglakoztak az iskolák belső életével, tartalmi munkájával is. Az iskolai tanulmányokat igyekeztek szoros kapcsolatba hozni a termelő munkával.
A középiskola első három évfolyamának tantervét is természettudományos és gyakorlatias képzés jegyében igyekeztek átformálni, a továbbtanulásra való felkészítés az utolsó két (liceális) év feladata maradt. A latin és görög nyelv oktatását megszüntették, helyette a szociológiai ismeretek oktatását vezették be. Eltörölték az osztályozást, a vizsgákat és az érettségit.
Nagy gondot fordítottak a gyermekvédelemre és a felnőttnevelésre is. Számtalan intézkedés foglalkozott a munkásgyerekek szociális és egészségügyi ellátásával, tankönyv- és taneszköz-ellátásával, üdültetésével.
Ahogyan ezt a korabeli dokumentumok is érzékeltetik: "A gyermekek testi és szellemi védelmére a tanácskormány gondnokságot rendszeresít az iskolákban, ahol különleges tanfolyamokon kiképzett tanárok vagy egyéb szakemberek nyernek alkalmazást. A gondnok köteles felügyelni az iskolaköteles gyerekek testi és lelki védelmére, és állandó kapcsolatot kell tartania a szülőkkel, az iskolaorvossal, valamint a tanszemélyzettel [...] Iskolás gyermek-védőközpontok, továbbá gyermekotthonok és pedagógiai laboratóriumok létesülnek. Ez utóbbiak a gyermek pszichéjének kutatásával és vizsgálatával foglalkoznak, és tanácsokat adnak a jövendő életpályával kapcsolatban. A beteg gyermekek számára iskolai szanatóriumokat létesítenek..."[31]
A Tanácsköztársaság fennállásának ideje alatt értékes kezdeményezések történtek egy "zsákutcáktól" mentes, demokratikus iskolarendszer megteremtésére és az egységes pedagógiai gondolkodásmód széles körű elterjesztésére. Az elképzelések jó része terv maradt csupán, s a megvalósítás útját is a túlzott baloldali radikalizmus, s az ebből fakadó türelmetlenség buktatói tették nehezen járhatóvá.
* * *
Tanulságosak azok a gondolatok, amelyeket a pesti egyetem pedagógiaprofesszora, a konzervatív-herbartiánus pedagógia kiemelkedő alakja, Fináczy Ernő fogalmazott meg a Tanácsköztársaság közoktatásügyi törekvéseiről. "Négy hónap a magyar közoktatás történetében" címmel tanulmányt tett közzé a Magyar Paedagogia 1919. évi november-decemberi számában.
Kritikai megjegyzéseit annak megállapításával kezdi, hogy a Tanácsköztársaság az egész közoktatás és közművelődés területén a pártpolitika normatív szerepét kívánta érvényesíteni, lemondva ezzel a "kultúra önzetlen szolgálatáról".
A kellően át nem gondolt, elhamarkodott intézkedések között tartja számon az osztatlan népiskolák átszervezéséről szóló rendeletet. Ennek megvalósítása az adott körülmények között (a teljesen osztatlan iskolák az összes népiskolák mintegy hatvan százalékát tették ki) illuzórikusnak bizonyult. Hiba volt a felekezeti és községi iskolák államosítása és a vallásoktatás eltörlése: itt is a pártpolitikai érdek győzött, s a pedagógiai szempontok szorultak háttérbe. Ugyanígy meggondolatlanság - a vallásos szellem mellett - a nemzeti érzés száműzése az iskolák falai közül: "Képtelen vagyok magamat beleképzelni annak az embernek lélekalkatába, aki magyarnak született, magyarnak vallja anyanyelvét, magyar iskolába járt, magyar légkörben nevelkedett, s utóbb nemzetköziségével dicsekszik" - írja Fináczy.[32]
A bíráló megjegyzések mellett a pesti professzor nem feledkezett meg a proletárdiktatúra kultuszkormányzatának érdemeiről sem. Elismeréssel adózik a letűnt éra kormányzatának iskolai reformterveiről: "Meg kell engedni, hogy a tanácskormánynak ez a koncepciója egészében és részeiben megfelel a kitűzött célnak, s el lehet ismerni azt is, hogy az alkotmány helyreállta óta - talán Eötvös József kivételével - nem volt közoktatásügyi miniszter, aki a közoktatást oly egységesen fogta volna fel és oly egységben látta meg, mint - sajnos pártpolitikai indítékokból - a népbiztosság."
A dualizmus kora a magyar neveléstudomány fejlődésének is számottevő időszaka. Az új tudományág hazai kibontakozásának intézményes kereteit a pesti egyetem pedagógiai tanszékének létrehozása (1814), a református kollégiumok tanszékeinek megalakulása (Debrecen 1825, Sárospatak 1841), az 1872-ben Kolozsvárott alapított második tudományegyetem, végül az 1914-ben Debrecenben létesített egyetem teremtette meg. Mindezek hatására a múlt század végén, majd a századfordulót követő évtizedekben - egymást némi időeltolódással követve - a három egyetemen egy-egy jól körülhatárolható pedagógiai műhely körvonalai bontakoztak ki.
A pesti egyetem neveléstudományi tanszékén - valamint ennek felfogásához közelálló alkotók munkásságában - elsősorban a katolicizmus teológiai, filozófiai, pedagógiai hatásai érvényesültek egészen a kiegyezés időszakáig, szorosan követve Milde és Niemeyer felfogását [Szilasy János: Neveléstudomány (1825), Spányik Glycér Doctrina Educationis (1835), Grynaeus Alajos: Paedagia Sublimior (1851), Peregriny Elek: Általános neveléstan (1868)]. A katolikus pedagógia továbbélése figyelhető meg az Eötvös József által kinevezett új professzor, Lubrich Ágost pedagógiai koncepciójában is.
A kiegyezés után Eötvös József modern kultúrpolitikai koncepció alapján indította el a hazai tanügy korszerűsítését. Ennek keretein belül került napirendre az egyetem újjászervezése, melynek egyik elsőrendű kérdése volt a neveléstudományi tanszékre - a több évtizedes helyettesítésekkel szakítva - nyilvános rendes egyetemi tanár kinevezése. Ez 1870 februárjában történt meg, amikor a miniszter Lubrich Ágostot (1825-1900) kinevezte a neveléstudományi tanszék professzorává. Ezt követően 30 évig állt a tanszék élén, mint annak első ténylegesen működő világi egyetemi tanára. Még gimnáziumi tanárként 1868-ban jelent meg főműve Pozsonyban, a négykötetes "Neveléstudomány". E műve alapján nyerte el még ugyanabban az évben az akadémiai levelező tagságot.
Lubrich a nagy hazai múlttal rendelkező Milde-Szilasy-féle neveléstudomány korszerűsített változatával kísérletezett. Erőteljesen küzdött a herbarti pedagógia hazai elterjedése és hivatalossá tétele ellen, melynek során súlyos összetűzésbe került Kármán Mórral és körével, akik élesen támadták 1872-ben újból megjelenő "Neveléstudományát". A vita előzményei Lubrich sikertelen, a tanárképzés átszervezésével kapcsolatos javaslatához nyúlnak vissza, amelynek elutasításában Kármán Mór is nagy szerepet játszott. A hetvenes évek elején gyakoribbá váltak a két nagy ellenfél indulatos, türelmetlen, személyes, olykor sértő hangnemet megütő vitái. 1872-ben a személyét ért sorozatos támadások következtében lemondott a közoktatási tanácsi jegyzői tisztéről és egyre visszavonultabban folytatta tudományos működését. Még ebben az évben hozzálátott nagyszabású, három kötetes "Neveléstörténet" című műve megírásához. Ezt követte 1886-ban kiadott "Társadalomtudomány"-a, majd a keresztény filozófiára alapozott hatkötetes "Természetbölcselet" című munkája. Mivel ezeket a műveket az Akadémia - mely "Neveléstudomány"-át 1871-ben nagydíjjal jutalmazta - még csak meg sem említette a megjelent tudományos munkák sorában, 1891-ben lemondott akadémiai tagságáról.
Lubrich "Neveléstudomány"-a - az első teljes hazai neveléstudományi rendszer - a jelentős múlttal rendelkező Milde - és Szilasy - képviselte katolikus pedagógia korszerűsített változatát adja. Jó értelemben vett eklekticizmusával szerencsésen ötvözte a hazai pedagógiai hagyományt kora külföldi törekvéseivel (Diesterweg, Beneke, Stoy és mások).
A neveléstudomány szerves részének tekinti a pszichológiát, ezért művének bevezető "Általános neveléstan" címet viselő fejezetében lélektani kérdésekkel is foglalkozik.
Milde rendszerezési elveit követve széles teret szentel a nevelés antropológiai, anatómiai-biológiai kérdéseinek, mert felfogása szerint a nevelés céljának és eszközeinek megállapításához ezek a szempontok szolgálnak alapul. Dualisztikus lélektani felfogásának megfelelően az ember két elkülönülő, de egymással szerves kapcsolatban álló részre, az anyagi természetű testre és a szellemi természetű lélekre osztja. Miként megfogalmazza: "A lélek földi állapotában testi szervekhez vagyon kötve, ahonnan létének két sarka vagyon: az egyik a föld felé irányul, a másik pedig föl az örök világhoz törekszik."[33] Erre a dualisztikus - erőteljesen spekulatív - lélektani felfogásra alapozva bontakozik ki Lubrich pedagógiájának alapvető jellegzetessége, a vallásosság. Ennek megfelelően katolikus szellemben fejti ki a nevelés tárgyát, megállapítva, hogy az embert vizsgálva az elsődleges kérdés annak megállapítása: mi az ember rendeltetése. Ennek alapján állapítható meg ugyanis az is, hogy mire kell nevelni. Az ember földi feladata, hogy az isteni törvények megvalósítására - a keresztény tökéletesedésre - törekedjen. Ezt hármas célon keresztül, az ezekben megjelenő alapvető értékeket szem előtt tartva valósíthatja meg.
1. a gondolkodás rendszerének célja az igazság,
2. az érzésrendszeré a szépség,
3. a "vágyásrendszeré" pedig az engedelmesség.
Felfogása szerint a nevelés célja csak az ember isteni rendeltetése alapján, meghatározott valláserkölcsi alapokon értelmezhető. Ennek szellemében határozható meg a nevelés fogalma is: "A nevelés alatt a nagykorúak tudatos, szándékos hatását értjük kiskorúakra, hogy azok a keresztény tökélyesedésöket önállóan eszközölhessék".[34]
A neveléstudomány önállóságát hangsúlyozva nem fogadja el annak alkalmazott lélektan jellegét, megállapítva, hogy az emberiség történelme során számos olyan elvnek, szabálynak jutott a birtokába, amelyek segítségével az ember természetének megfelelő fejlesztése eredményesebben megvalósítható. Ezek tudományos igényű összegzése eredményeként született meg a rendszeres és tudományos neveléstudomány.
Stoy felosztását követve a neveléstan segédtudományainak - azaz forrásainak - az etikát, pszichológiát, a jog- és orvostudományt, valamint a politikát tekintette. A neveléstudományt négy alapvető részre osztja - melynek részletes kifejtésére tesz a nagyszabású munka kísérletet - ezek: az általános neveléstan, amely az embert, mint a nevelés tárgyát vizsgálja általános emberi és egyéni sajátosságai alapján. Feltárja az emberi létezés céljait az ember életfeladatait, a nevelés fogalmát, céljait, lehetőségeit, szükségességét, felosztását, továbbá a nevelés eszközeit, módszereit. A különös - vagyis szorosabb értelemben vett - neveléstan a testi és szellemi nevelés részletes kifejtését adja, feltárja a nevelés működését (folyamatát), melynek célja Lubrich szerint a növendékek természetes tehetségének megtartása, kibontása és fejlesztése. A tanítástan, amely szintén általános és különös részre tagolódik, azt tárgyalja, miként lehet a növendékekkel az ismereteket elsajátíttatni, tehetségüket a tanítási törvények és módszerek segítségével a helyes irányba terelni. A neveléstudomány ezen belső tagolása arra szolgál, hogy az egyes fogalmakat pontosabban és alaposabban lehessen vizsgálni. Lubrich is vallja a Herbart által megfogalmazott alapelvet a nevelő-oktatásról.
Lubrich alapműve részletesen kifejti a nevelés eszközeiről és módszereiről vallott felfogását is. A nevelés eszközeit - azaz a nevelés céljához vezető "eljárási módokat" a következő módon csoportosítja:
1. A növendékkel kapcsolatos eszközök:
a) nemleges ápolás (felügyelet, őrködés, gondoskodás)
b) igenleges ápolás (serkentés, gyakorlás, kényszer, fegyelmezés)
2. A nevelővel kapcsolatos eszközök:
a) a nevelő személyiségének hitelessége, jelleme
b) a nevelő oktató, parancsoló, tiltó és fegyelmező szavai
c) a nevelő tettei, amelyek példát jelentenek a növendékek számára.
Fontos nevelőeszköznek tekinti még a gyermeki közösségeket, mert a gyermek - véli - nem vonhatja ki magát környezetének, játszótársainak hatása alól.
Semmiféle tudomány, így a neveléstudomány sem képzelhető el - véli Lubrich - olyan általános alapelv nélkül, amely támpontként szolgál minden további megállapításhoz. Felfogása szerint az így kialakított főelv a kereszténység legfőbb példaképe Jézus Krisztus, akiben - személyisége erkölcsi tartalmaiban és tetteiben - minden fontos nevelési feladat összegeződik. Ezzel összefüggésben három további alapelv fogalmazható meg. 1. a tárgyra vonatkozik, vagyis alaposan ismernünk kell a nevelés legfontosabb szereplőjét, a gyermeket, 2. ismernünk kell a célt, ahova vezetni akarjuk, 3. ismernünk kell a cél elérésére szolgáló eszközöket.
Ezen alapelvekből következnek azok az alapvető szabályok, törvények, melyek megvalósulása az eredményes nevelés alapja:
a) A nevelésnek természetszerűnek kell lennie, azaz a nevelőnek ismernie kell növendéke testi, lelki fejlődésének folyamatát. Ehhez alaposan tanulmányoznia kell az embertant, sokat kell a gyermekek körében tartózkodnia és élő tapasztalatokat szereznie. Állandóan figyelje és keresse saját nevelőmunkája sikereinek és kudarcának okait és kísérje figyelemmel a többi nevelő munkáját.
b) Általánosnak kell lennie, mivel minden ember valamennyi "tehetséggel" felruházva születik, de ennek arányai különbözők.
c) Ebből adódóan eljárásait a gyermek egyéniségéhez kell igazítani. A nevelő munkája csak akkor lesz eredményes, ha ismeri növendékét.
d) A nevelésnek tekintettel kell lennie a nemi sajátosságokra és az ebből adódó eltérő életfeladatokra is.
A nevelés módszerei "a nevelési eszközöknek a nevelés célja felé irányzott szerves tervvé való összefűzése"[35]. A nevelés egészére vonatkozó általános módszereknek négy mozzanata különíthető el:
Lubrich nagy jelentőséget tulajdonít az érett nevelői személyiségnek, amely meggyőződése szerint a keresztény nevelésben jutott igazi hangsúlyhoz. Fontos nevelői személyiségjegynek tekinti a keresztény nagykorúságot (az érett személyiséget), a gyermekszeretetet, a hivatástudatot és az ehhez kapcsolódó általános és szakműveltséget, a nevelői tekintélyt (amelynek alapja a nevelő példamutató élete), a rátermettséget, a tapintatot, és a nevelő egészséges testi megjelenését (arányos testalkat, beszédkészség, mentes legyen a feltűnő testi hibáktól).
Általános didaktikai elveit és iskolaszervezettanát művének harmadik kötetében, az "Általános tanítástan"-ban fejti ki részletesen. A nevelési célból levezetve értelmezi az oktatás (tanítás) fogalmát, amit a nevelés egyik fontos eszközének tekint.
Az oktatás - véli - elsősorban a "gondolkodási rendszer művelésével" foglalkozik, ugyanis tanítani annyit tesz, mint másokkal ismereteket közölni. Felfogása szerint minden helyesen felépített didaktika két részből áll, az első a tanítás általános elveivel, az utóbbi pedig az egyes tantárgyak oktatásának módszereivel foglalkozik. Jelentős vállalkozás - művének negyedik kötete - az általános didaktikához kapcsolódó részletes módszertan, amelyet az elemi iskolák és gimnáziumok számára írt. Ebben a részben is gyakran támaszkodik a korabeli jelentős szerzők műveire, amelyek hazai viszonyokra történő adaptálása - összekapcsolva saját széles körű gyakorlati tapasztalataira alapozott elméleti elképzeléseivel - Lubrich munkájának érdeme.
Pedagógiai munkásságának fontos állomása a "Neveléstörténelem", az első teljes, magyar nyelvű neveléstörténeti összefoglalás megírása. A nagyszabású munka hazai előzményeinek tekinthetjük Szabó Mihály 1870-ben írt művét "A neveléstan rövid történetét", Dölle Ödön 1871-es könyvét "A nevelészet történetét", valamint Kiss Áron 1872-ben kiadott "A nevelés és oktatástörténet kézikönyve, különös tekintettel Magyarországra" című munkáját.
Lubrich neveléstörténeti összegzésének első része 1874-ben jelent meg "A nem keresztény vagy nemzeti nevelés korszaka" alcímmel. Ezt követte 1876-ban a kétkötetes második rész, amely "A keresztény vagy humánus nevelés korszaka" alcímet viselte. A nagyformátumú mű megírására az inspirálta - miként azt az előszóban megfogalmazta -, hogy tanítványai számára neveléstörténeti előadásainak vezérfonalát adja.
Neveléstörténetének nagy érdeme a szintetizáló szemléletmód, amelynek szellemében a neveléstudománnyal kapcsolatos problémákat az adott korba ágyazottan, az uralkodó eszmékkel összhangban tárgyalja. Világnézeti alapállásából adódóan a keresztény valláserkölcsi alapokon állva, annak szemszögéből értelmezi, elemzi és bírálja az egyes korszakok nevelési problémáit.
* * *
Lubrich Ágost a hazai katolikus orientációjú neveléstudomány legjobb hagyományainak továbbfejlesztőjeként a XIX. század végének egyik kiemelkedő neveléstudósa, aki a pesti egyetem első ténylegesen működő világi professzoraként jelentős szerepet játszott a magyar pedagógiaelmélet 1900-ig tartó szakaszának alakulásában. Neveléstudománya - erőteljes eklekticizmusa, lélektani alapjainak konzervativizmusa ellenére - a korszak első nagyszabású pedagógiai szintézise, melynek hatása kimutatható Fináczy Ernő és Weszely Ödön koncepciójának némely elemében is.
Részletes didaktikájában és módszertanában - több évtizedes gyakorlati tapasztalataira alapozva - jól hasznosítható alapokat nyújtott a korszak népiskolai tanítói és középiskolai tanárai számára.
Figyelemre méltó elutasított iskolaszervezeti koncepciója is, amelyben az Eötvös által támogatott francia típusú közoktatási struktúra meghonosítására és az egységes tanárképzés reformjára tett kísérletet.
Herbart pedagógiai koncepciója tanítványai közvetítésével az 1870-es években a magyar pedagógiai gondolkodásra is jól érzékelhető hatást gyakorolt. A herbartiánus pedagógia legnagyobb hazai terjesztője, népszerűsítője Kármán Mór (1843-1915), aki - Lubrich Ágost Herbart ellenessége folytán - főként a középiskola és a középiskolai tanárképzés új szellemű átszervezésében játszott jelentős szerepet.
A herbartiánus pedagógia csak a nagy rivális, Lubrich Ágost 1900-ban bekövetkező halála után vált egyeduralkodóvá a pesti egyetemen folyó neveléstudományi oktatásban. Kármán Eötvös József kétéves ösztöndíjával a lipcsei egyetemen Ziller és Rein közvetítésével ismerkedett meg a herbartiánus pedagógiával. Tanulmányútjáról hazatérve - Lubrich közbenjárására - a pesti egyetemen magántanári habilitációt nyert. Ebben a minőségében 70 szemeszteren át tartotta az egyetemen etikai, pszichológiai és pedagógiai előadásait. Fontos szerepet játszott az egyetem tanárképző intézetének létrehozásában. 1872-ben Pauler Tivadar miniszter megbízására megszervezte a gyakorló főgimnáziumot és 25 évig annak vezetőjeként több tanárgeneráció oktatója, nevelője. 1873-1883-ig a Közoktatási Tanács jegyzője, ezen minőségében jelentős szerepe volt az új gimnáziumi tantervek kidolgozásában. Nagy jelentőségű volt szerkesztői munkássága is. A "Magyar Tanügy"-nek az a tíz esztendeje, amely Kármánt jegyzi szerkesztőjének, magas színvonalú fóruma a kor pedagógiai törekvéseinek. Átfogó tudományos rendszert nem alkotott, de 1909-ben kiadott "Pedagógiai Dolgozatai"-ban egy egységes pedagógiai felfogás bontakozik ki.
Pedagógiai rendszerének alapja a herbarti pedagógiában gyökerező etikai gondolatkör, mely szerint az emberiség feladata az erkölcsi eszmék megvalósítása, mert annak fejlődését erkölcsi célok irányítják. Az emberiség ezen erkölcsi fejlődésében minden nemzetnek megvan a maga helye és külön feladata. Ezért - véli Kármán - a nemzet életében részt venni, a nemzet erkölcsi feladatainak megoldását jelenti, melyek megvalósítására elsősorban a pedagógia hivatott. A nevelőknek kell ugyanis elősegíteniük, hogy a nemzet a maga erkölcsi feladatait megvalósítsa, tudatos történeti életet élhessen.
Ebből adódóan a pedagógia az az elméleti tudomány, mely a pedagógusok ilyen irányú munkáját megalapozza és irányítja. A neveléstudomány szükségessége abban rejlik, hogy az ember nem csupán társadalmi, hanem történelmi lény is egy személyben, így nem lehet csupán a politika feladata a nevelés módjainak megállapítása.
A nevelő ezen nemzeti feladatát a "műveltség" segítségével valósítja meg, ami nem más, mint az embernek az a sajátossága, hogy "tudatával bír munkásságának, hogy szándékosan végzi történeti életét, hogy nemcsak cselekszik, akár gazdasági téren, akár a politikai élet körében, ösztönszerűleg, hanem egyúttal értelmes belátással, tudatos elmélkedéssel oldja meg a feladatokat, melyeket maga elé állít." [36]
Herbarthoz hasonlóan a pedagógiának Kármán is két segédtudományát határozza meg, az etikát és a pszichológiát. Miként ez már az elmondottakból is kiderült, az etikát tartja lényegesebbnek: "A nevelés munkájának szabályozásában a siker inkább függ az erkölcsi cél világos tudatától, mint a szellemi élet jelenségeinek teljes magyarázatától." [37]
Ezzel a felfogásával ellentétben áll a XIX. század végén kibontakozó új pedagógiai-pszichológiai törekvésekkel, melyek egyre nagyobb szerepet tulajdonítanak a lelki élet törvényszerű, pontos, kísérletileg igazolt tételeire alapozott pedagógiai eljárásnak. A lélektani elemzéssel szemben Kármán nagy hangsúlyt helyez a műveltség történeti elemzésére, amelynek megvalósítása a pedagógia egyik fontos feladata.
Az emberi fejlődés történeti vizsgálatának középpontba állítása - mely szinkronban van a korabeli német, elsősorban Willmannra jellemző törekvésekkel - Kármán munkásságának legfőbb sajátossága.
Etikája lényegében az erkölcsi eszmék, a pedagógia, a művelődés, a pszichológia pedig az emberi szellem történelmi fejlődésének elemzését jelenti. Nemcsak az elméleti, hanem a gyakorlati kérdéseknél is megfigyelhető törekvése a történeti fejlődés figyelembevételére - jól tükrözi ezt az általa kidolgozott gimnáziumi tanterv.
Ebből adódóan Kármán szerint is az etika segítségével történik meg a nevelési cél kitűzése: Miként megfogalmazza: "A növendékek elé nem tűzhetni más célt, mint amire lelkiismerete mindenkit kötelez: az erényes életét." [38]
Mivel az ember céljai a történelmi fejlődéssel együtt változnak, a pedagógiának az erényes élet olyan értelmű megfogalmazása lehet csupán az alapja, amely nemcsak a végcélt jelöli ki, hanem a hozzá vezető út egyes állomásait is. Ezeket a fejlődési szakaszokat az akarat lélektani elemzéséből kiindulva lehet meghatározni. Ezáltal Kármán az emberi cselekvés négy jellemző mozzanatát különbözteti meg oly módon, hogy mindegyikhez egy-egy erkölcsi eszmét rendel hozzá:
1. érzékenység - tökéletesség
2. motiváció - jóság
3. elhatározás - személyiség
4. tett - szentség.
Az eszmék kialakulásának ezen gondolatmenet szerint három fejlődési foka van, melyek megvalósítása a pedagógia feladata:
1. hatalmasság-sokoldalúság-összhangzóság = tökéletesség
2. viszonyosság-törvényesség-jogosság = jóság
3. állhatatosság-jellemesség-egyéniség = személyiség
4. okosság-célszerűség-lelkiismeretesség = szentség
Ennek alapján építhető fel a neveléstudomány rendszere, melynek érzékenységgel kapcsolatos ága a gimnasztika, a motívumok helyes irányításával foglalkozik a hodegetika, vagy vezetés tana, az akarati cselekvésekre vonatkozó terület a taktika, a cselekvés végső motívumaira irányuló rész a didaktika.
A történeti fejlődést - miként láttuk - Kármán az erkölcsi fejlődés fokozataiként értelmezi. Ennek oka - fogalmazza meg Willmann gondolataival összhangban - hogy "korunk pedagógiai elmélkedésének egyik alapvonása az a meggyőződés, hogy a növendéknek a szellemi fejlődés azon fokozatain kell áthaladnia, melyeken át maga az emberiség művelődése a mai állására jutott."[39] Ennek szellemében a "népélet történelmi alakulása" három szakaszra osztható:
I. a törzsi vagy atyafisági kor
II. rendi kor
III. nemzeti kor.
E korszakok tovább oszthatók az előkészület és a teljes kifejlés fokára, így összesen hat kultúrtörténeti fok különíthető el egymástól.
Ez a felosztás jól érvényesül az általa kidolgozott a gimnáziumi tantervi anyagában is:
I. Honfoglalás (Attila, Árpád)
II. Az ország berendezése (Szt. István, Szt. Gellért, Szt. László)
III. Megpróbáltatása az idegen erő által (tatárjárás)
IV. A magyar lovagkor (Anjouk)
V. A nagy nemzeti küzdelmek (Hunyadi, Rákóczi)
VI. A nemzeti állam kialakulása (Széchenyi, Kossuth, Deák)
* * *
A nevelési folyamattal, a nevelés feladataival kapcsolatos fejtegetéseiben a hagyományos herbarti felfogást kapcsolja össze saját etikai-történetfilozófiai felfogásával: Ennek megfelelően a nevelésnek Kármán is három alapvető területét különíti el, ezek a testi, erkölcsi és értelmi nevelés. A testi nevelés két fő feladata: a) a test ápolása (diatetika), b) a test gyakorlása (gymnastika). Az egyén erkölcsisége a társas együttélés során bontakozik ki, ez adja az erkölcsi nevelés fontosságát, melynek során a növendék egyéni életét alá kell rendelnie a közös nemzeti élet céljainak.
Ehhez egyrészt olyan módon kell kialakítani a gyermek környezetét, úgy kell irányítani életét, hogy elérjék azt a kívánatos eggyéolvadást, ami az erkölcsiség alapja. Másrészt a növendék akaratára gyakorolt hatással meg kell erősíteni az olyan befolyások ellen, melyek útját állják a tudatos kötelességteljesítésnek. E kettős célnak megfelelően az erkölcsi nevelés fő feladatai:
a) vezetés,
b) fegyelmezés.
A legszélesebben értelmezett nevelési terület az értelmi nevelés (oktatás), amely a nagy emberi célok eléréséhez, a nemzeti, társadalmi feladatok megoldásához szükséges, a nemzedékek hosszú sora által létrehozott értékek és teljesítmények eredményeinek számontartása, megőrzése.
Miként azt Kármán megfogalmazza: "Az emberiség élete történeti jellegű; értelmi fejlődésének, erkölcsi gyarapodásának alapja: a kegyelet minden iránt, ami nemest és becsest az ősök buzgósága fejleszteni kezdett, s föltétele a gondosság, mellyel minden emberöltőben az egyesen ez örökségüket ápolják, hogy továbbfejlesztve átadhassák utódaiknak. Másrészt maga az egyéni lélek sorsa is mindenképpen függ a már előtte, nélküle megalakult és majdan nélküle is tovább átalakítandó szellemiségtől, melybe beleszületik."[40]
Ez a közvetítési folyamat a művelődés; ami nem más, mint az emberiség, a nemzet, az egyes társadalmi rétegek fáradozása az értelmi javak előteremtése érdekében. Ennek eredménye a műveltség; amely ezen munkálkodás eredményeinek ismeretét és megfelelő méltatását jelenti. Ezzel függ össze az oktatás legfőbb feladata, hogy a növendék lelkét kiművelje, azaz műveltté tegye.
Ezzel összefüggésben határozható meg a műveltség tartalma (általános és szakműveltség), kezdődhet el az oktató eljárásra, a módszerre vonatkozó vizsgálódás, melynek szintén magán kell viselnie az erkölcsi törekvés jellegét.
A művelődés folyamatának vizsgálata során alakíthatók ki a tantárgyak megalapozására szolgáló műveltségi körök, melyek a középiskolai esetében három "érdekkörbe" oszthatók:
1. Nyelvi és irodalmi tanulmányok, melyek feladata, hogy a növendék elmerüljön "a gondolat és érzület világába, melyben őseinek eszmei hagyományait tiszteli".
2. Műszaki és természeti tanulmányok, melyek által a növendék "ismerje meg a javak bőségét, melyet számára felhalmozott a múlt", melyek segítségével a jövőben is munkálkodhat.
3. Történeti és erkölcsi tanulmányok, melyek segítségével felfogja a nemzeti közösséghez való kapcsolatát és társadalmi hivatását.
Fináczy Ernő (1860-1935) a magyar neveléstudomány kiemelkedő alakja, 1901-től Lubrich utódja a pesti egyetem neveléstudományi tanszékének élén, akinek tanítványaként 1880-ban szerzett latin-görög szakos tanári képesítést. Rövid középiskolai tanárkodását követően 1885-től minisztériumi tisztviselőként a középiskolák ügyeivel foglalkozott. 1891-től - a korszak legmagasabb szintű közoktatási testülete - az Országos Közoktatásügyi Tanács előadója, 1905-1919 között ügyvezető alelnöke. Érdeklődésének középpontjában már fiatalon a modern középiskola megteremtésének kérdései álltak, ezzel függöttek össze első jelentős művei: "A francia középiskolák múltja és jelene" (1890), "A magyarországi középiskolák múltja és jelene" (1896). Ez az indulás alapvetően meghatározta további munkásságát. Bár évtizedeken át számos tanulmányt, könyvet írt a pedagógia főbb elméleti kérdéseiről, érdeklődése középpontjában mindvégig a neveléstörténet állt.
Ezzel kapcsolatos első nagyszabású vállalkozása 1899-ben, illetve 1902-ben látott napvilágot két kötetben "A magyarországi közoktatás története Mária Terézia korában" címmel. Miután 1901-ben kinevezték a pedagógiai tanszék professzorává - mely tisztségét három évtizeden át töltötte be - hivatali kötelessége volt a neveléstudomány klasszikus diszciplináinak, a neveléselméletnek, didaktikának és neveléstörténetnek az előadása. Neveléselméleti és didaktikai előadásainak szövegét tanítványai rendezték sajtó alá: Elméleti pedagógia (1937), Didaktika (1935), neveléstörténeti előadásait maga formálta kötetekké: 1906-ban jelent meg "Az ókori nevelés története", 1914-ben következett "A középkori nevelés története", 1919-ben látott napvilágot "A renaissance-kori nevelés története", 1927-ben "Az újkori nevelés története", végül 1934-ben a "Neveléselméletek a 19. században".
Fináczy neveléstudományi felfogása három alapvető forrásra vezethető vissza:
Az első a hagyományos, Milde-Szilasy neve fémjelezte katolikus valláserkölcsi megalapozású, hazánkban nagy hagyományokra visszatekintő pedagógiai felfogás, mely közvetlen hatását professzor elődje Lubrich pedagógiájának maradandó elemeinek vállalásával tette magáévá (vallási jelleg, a neveléstudomány hagyományos felosztása, a nevelés fogalmának megegyező tartalmi jegyei stb.).
A második a Kármán közvetítette herbartiánus pedagógia, amit Kármán tanítványaként ismert meg, és aminek számos elemét megtartva és továbbfejlesztve (főként didaktikájában) építette bele saját pedagógiai koncepciójába.
A harmadik az értékelméleti idealizmus, amelynek elemeivel XX. század első felének hazai neveléselméleteinek teleológiai megalapozásában gyakran találkozhatunk (Schneller, Weszely, Kornis). Ennek előzményei Fináczy esetében is visszavezethetők a XIX. századi magyar vallásos megalapozású pedagógiai rendszereihez, másrészt a klasszikus német filozófiához (Kant, Fichte, Hegel), illetve a neokantiánus iskola badeni irányzatához (Windelband, Rickert). Fináczy tudatosan törekedett világnézete alapelveinek és vallásos értékelméletre alapozott nevelési céltana érvényesítésére elméleti munkássága minden területén.
Figyelemre méltó sajátosan differenciált álláspontja, amit a reformpedagógia és gyermektanulmány eredményeivel és képviselőivel kapcsolatban kialakított. Egyrészt fontosnak és hasznosnak vélte a tudományos igényű pszichológiai kutatásokat a neveléstudomány számára, másrészt viszont élesen szembehelyezkedett azokkal, akik a hagyományos, normatív neveléstudomány helyére, ettől teljesen elkülönülő új pedagógiát akartak állítani.
Neveléstudományi koncepcióját az "Elméleti pedagógia" című könyvében fejtette ki legteljesebben, amely 1937-ben, halála után jelent meg tanítványai gondozásában.
Művében az elméleti pedagógiát a herbarti rendszerezési elveknek megfelelően két alapvető részre osztja: a teleológiára és a metodológiára.
A teleológia a nevelés céljellegű filozófiai megalapozását adja, a metodológia feladata pedig annak megvilágítása, hogy mik ezen elmélet szempontjából a nevelés részei, eszközei. Részletesen szól a testi, értelmi, erkölcsi nevelés alapkérdéseiről, melyek összessége adja felfogása szerint az eszközök vagy funkciók tanát.
Fontos szerepet tulajdonít a világnézet és nevelés kapcsolatának, amit a mű bevezető fejezetének címe "Világnézet és nevelés" is kifejez. Meggyőződése ugyanis, hogy a nevelés céljának és fogalmának elemzése előtt elengedhetetlenül szükséges egy határozott világnézeti álláspont kiválasztása, amelyre egy egész neveléstan felépíthető.
Keresztény elkötelezettségéből adódóan a számára igazán értékes világnézet az, amely állandó, abszolút értékes célt szolgál: ez az idealizmus, melynek két sarkpontja van: a vallás és a nemzet. Ezért pedagógiáját az eszmények világában található, teljesen tökéletes abszolút értékekre: a szép, jó, igaz eszményére alapozza. A tökéletesség a maga teljességében azonban csak a vallásban található meg: "Mert a teljes tökéletesség a valóságban sehol sem található fel, csakis a vallásban, elsősorban Isten létezésének megdönthetetlen igazságában lelhetjük fel azt, ami egészen tökéletes".[41]
A nevelés céljának megfogalmazása előtt Fináczy szükségesnek érzi a nevelés fogalmának meghatározását, ami Lubrich és Kármán szellemében a következőképpen hangzik: "a nevelés nagykorúaknak kiskorúakra való egyetemes és tervszerű ráhatása avégből, hogy a fiatal nemzedék majdan egyéni és nemzeti feladatainak, egy erkölcsi cél mértéke szerint, tudatossággal és szabadsággal megfelelhessen".[42]
A nevelés célja idealista alapállásából adódóan kettős természetű. Az első a nevelés eszményi célja, mely felveti, miben keresendő az erkölcsi tökéletesség. A válasz: ezt az ember az abszolút értékeknek a jónak, a szépnek és igaznak a megismerésében és azok tudatos megvalósítására való törekvésben találhatja meg.
Miután azonban a cél nem lehet többirányú, a nevelés szempontjából legfontosabbat kell kiválasztani, és annak kell a másik kettőt alárendelni. Ez a legértékesebb tulajdonság a jó, a valódi jóra irányuló szabad akarat, ami értékesebb a kiművelt észnél és az ízlésnél. Ez a végső érték, amely az erkölcsi jellemet adja. Ennek alapján fogalmazható meg a nevelés szűkebb célja: "az egyént arra képesíteni, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesedése érdekében". [43]
Arra a kérdésre, hogy mi a jó, keresztény szemléletének megfelelő feleletet adott: "Jó az, ami a tökéletes isteni akaratnak, mint értékmérőnek megfelel, vagyis ami az embert közelebb hozza ehhez a legtökéletesebb isteni akarathoz, ami tehát a felfogásunk szerint az embert azzá teszi, aminek a szó legnemesebb értelmében lennie kell".[44]
A tökéletesség megközelítésének lehetőségét az alapvető erények összhatásában látta. Ezek:
1. Az önuralom erénye - a szellemiség uralmát jelenti az érzékiség
felett - az akarat erénye.
2. Az igazságosság erénye - az objektív értékelés képessége - túlnyomórészt
az értelem erénye.
3. A szeretet - a felebarátaink iránti emberséges viselkedés képessége,
melynek segítségével képesek vagyunk saját érdekeink rovására is áldozatot
hozni - elsősorban az érzelem erénye.
Fejtegetései során Fináczy megállapítja, hogy ezek az erények a vallásban gyökereznek.
A központi célgondolatból adódóan a nevelés részeinek (eszközeinek) és a nevelés céljának szoros egységben kell egymással állni. Ezek a testi, értelmi és erkölcsi nevelés, amely sajátosságait részletesen kifejti, valamint az esztétikai nevelés, ami mindhárom funkcióban benne foglaltatik, ezért ezzel külön területként nem foglalkozik.
A testi nevelést két részfeladatra osztja: Egyrészt a testi egészség fenntartása az ápolás útján történik, amely gondoskodik arról, hogy a gyermek életfolyamatai szabályosan menjenek végbe. Másrészt a gyermeki szervezet fejlesztése, erősebbé tétele, edzése - az ezzel kapcsolatos gyakorlás - fontos az akarat nevelése szempontjából is, melyben a nevelés két funkciója, a testi és erkölcsi nevelés kapcsolódik össze.
Az értelmi nevelést Fináczy is azonosítja az oktatással, ezért az szorosan kapcsolódik oktatáselméletéhez, amit külön műben, 1935-ben kiadott "Didaktiká"-jában dolgozott ki. A nevelés céljában megfogalmazott alaptételek - erkölcsi végcél, vallási alap, nemzeti szempont - következetes érvényesítésére törekszik az oktatás anyagának kiválasztásában is.
Felfogása szerint a szorosabb értelemben vett erkölcsi nevelés elsősorban az akarat nevelését jelenti.
Neveléselméleti felfogásával szoros összhangban állt nagyszabású neveléstörténeti munkássága is. A már felsorolt neveléstörténeti munkáiban múlt egyetemes és magyar nevelésügyének tárgyait, adatait, dokumentumait feltárva, egy sajátos fejlődési ívet rajzolt fel; melynek központi gondolata, a történelem, mint az emberiség erkölcsi tökéletesedésének története, melyben központi szerepe van a nevelésnek.
* * *
Fináczy nevelési cél- és tartalomfelfogása amely neveléstörténeti szemléletének kiindulópontja és alapja, egy korszerű pedagógiai koncepció kereteit adta, mely transzcendens orientációja ellenére, azzal nem ellenkezően, az ember sokoldalú evilági fejlődésére adott lehetőséget, és ezt az egyéni fejlődést-fejlesztést tág horizontú társadalmi célok felé irányította a társadalom mindegyik rétegében, az emberi közösség egyre táguló szféráiban. A gyermektanulmány bizonyos értékes részelemeit magába ötvöző, a polgári humánumot kiteljesítő nevelés koncepciója a hazai pedagógiai elmélet egyik kiemelkedő teljesítménye.
A XX. századi magyar neveléstudomány egyik sokszínű, gazdag életművét megalkotó gyakorlati és elméleti szakembere Weszely Ödön (1867-1935). Több évtizedes - különböző iskolatípusokban eltöltött - gyakorló tanári munkássága után 1910-ben lett a pesti egyetem magántanára. A század első évtizedében jelentős szerepet játszott - a város kiemelkedő polgármestere - Bárczy István munkatársaként, a főváros iskolaügyének korszerűsítésében (a szakfelügyelet újjászervezése, tantervi munkálatok stb.). 1912-ben a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium szervezője és 1918-ig első igazgatója.
1918-tól a pozsonyi, majd annak átköltözése után a pécsi egyetem pedagógia professzora. A magyar gyermektanulmányi mozgalomnak létrejöttétől kezdődően szorgalmas munkatársa, szervezője és aktív vezetője. Jelentős szerepe volt a mozgalom 1930-as évek elején bekövetkező újjászervezésében. A herbartiánus pedagógiai alapokon nyugvó elméleti pedagógiájának körvonalait az 1909-ben kiadott "A modern pedagógia útjain" című tanulmánykötetében fogalmazta meg. Ezt fejlesztette tovább főművében az 1923-ban megjelenő "Bevezetés a neveléstudományba" című munkájában, amelyben egy idealisztikus kultúrfilozófiai alapokon álló pedagógiai rendszer pillérjeit rakta le. Erre építette fel 1935-ben kiadott neveléstanát, amely "A korszerű nevelés alapelvei" címen jelent meg. 1935-ben, halála előtt néhány hónappal nevezték ki a pesti egyetem pedagógia professzorává.
A tradicionális herbarti neveléstudományi rendszert számos elemében továbbfejlesztő koncepciójának megalapozásában - a hazai herbartiánus pedagógia egyik legkiemelkedőbb alakja - Kármán Mór, valamint a német Herbart-iskola utolsó nagy alakja W. Rein hatása a legszámottevőbb.
Weszely Ödön a legkövetkezetesebb hazai követője annak a késői herbartiánus - elsősorban Reinre jellemző - törekvésnek, amely a századforduló táján, elsősorban a gyermektanulmány és a reformpedagógia erőteljes kihívásaira és kritikájára válaszolva - a hagyományos koncepció főbb, értékálló elemeit megőrizve - számottevő tartalmi korszerűsítésbe kezdett.
Rein törekvéseiről maga Weszely is elismerően nyilatkozik a német mester munkásságát méltató tanulmányában: "Munkájának egész koncepciója olyan, hogy abban minden modern törekvést is belefoglal. A szociálpedagógia eszméit, a művészi nevelés kérdését, a kézimunka intenzív felkarolását éppúgy beilleszti a rendszer kereteibe, mint a gyermektanulmányt, a koedukációt, a szabad egyetemet, s a többi reformkérdést, melyek mindegyikének Rein egyik buzgó harcosa".[45]
Ezzel magyarázható, hogy Weszely pedagógiai koncepciójának megalkotása során következetesen kitart azon alapvető herbarti rendszerezési szempont mellett, mely szerint a pedagógia - a nevelés tudományos elmélete - két segédtudományra, az etikára és a pszichológiára alapozottan értelmezhető. Az etika, a nevelés céljaival áll összefüggésben, a pszichológia pedig a nevelési folyamat gyakorlati lépéseinek megtervezéséhez nyújt segítséget, ez a módszerre vonatkozó segédtudomány.
Weszely ezt az alapgondolatot annyiban fejleszti tovább, amennyiben a századforduló után megjelenő új igények szükségessé tették a hagyományos segédtudományok terjedelmének kiszélesítését, mivel felfogása szerint korszerű pedagógia csak a segédtudományok, az etika és pszichológia segédtudomány jellegének átértékelése eredményeként hozható létre.
Miként megfogalmazza a pedagógia számára "a célokat a kultúra elemzése adja, az utakat pedig egyrészt a gyermektanulmány, a differenciális lélektan, az egyéniség ismerete, másrészt a szociológia mutatja".[46]
A segédtudományokkal kapcsolatos elképzeléseit 1923-ban kiadott alapvető művében a következő módon fejleszti tovább:
A célokra vonatkozó A módszerre vonatkozó
segédtudományok
Egészségtan (higiene) biológia (anatómia, fiziológia)
gazdaságtan (ökonómia) lélektan (pszichológia)
technológia szociológia
jog- és politikatudomány etnológia
logika, esztétika GYERMEKTANULMÁNY
teológia
ETIKA
Kármán és Willmann felfogására alapozva Weszely a nevelést, a kultúrának a felnövekvő nemzedék számára történő átszármaztatásaként értelmezi, miként ezt a "Bevezetésben" megfogalmazza: "A nevelés célja tehát a kultúra, mert a kultúra segítségével képes az ember emberhez méltó magasabb rendű életet élni, a kultúra segítségével képes magasabb élethivatását fölismerni, célokat kitűzni, s ezeket a célokat elérni".[47]
Weszely pedagógiai koncepciójának másik jellegzetes eleme a nevelés értékelméleti megalapozásának hangsúlyozása.
Ennek létjogosultságát a következőkben fogalmazza meg: "Ha a neveléstudomány ki akarja tűzni a nevelés céljait s fölépíteni a célok egy következetes és harmonikus rendszerét, a célok megállapításánál azt kell mérlegelni, hogy mi az, ami a jövő nemzedék szempontjából értékes. [...] A neveléstudománynak itt az érték fogalmával van dolga. Meg kell állapítani mi az érték, hány félék az értékek, s a sokféle értéknek egy rangsorát megszerkeszteni".[48]
Ennek alapján a következő értékrendszert állítja fel:
Reális értékek: Szükséges Hasznos Élvezetes
Ideális értékek: Igaz Jó Szép
Bár Weszely törekvése a pedagógia értékelméleti megalapozására a herbartiánus pedagógia eszmevilágában gyökerezik, számos rokon vonást mutat a korszak német pedagógiájának új törekvéseivel. Az értékelméleti törekvések kapcsán jól érzékelhető a kötődés a neokantiánus filozófia badeni iskolájának reprezentánsaihoz (Windelband, Rickert), valamint a hazai értékelméleti törekvésekhez (Böhm Károly, Somló Bódog, Kornis Gyula) is.
1935-ben megjelenő poszthumusz műve, "A korszerű nevelés alapelvei" jól tükrözi Weszely kötődését a Dilthey-Spranger neve által reprezentált német kultúrfilozófiai pedagógiához.
Ezirányú felfogása azonban - talán mivel szintén a herbartiánus pedagógia rokon törekvéseiből nőtt ki - ahhoz viszonyítva lényeges különbségeket is mutat. Weszely ugyanis tagadja, hogy a pedagógia - jóllehet filozófiai jellegű diszciplina - a kultúrfilozófia része:
"A kultúra filozófiája még nem maga a pedagógiai tevékenység, a kultúra cél és eszköz, de nem nevelés. A kultúrfilozófia alkalmazott metafizika, eszerint tudományos tekintetben több, mint pedagógia, mert a kultúra nem csupán a pedagógiai tevékenység eredménye, hanem egyúttal fejlődés is, számos más tényező hatása alatt szociális, azaz társadalmi jelenség".[49]
A kultúrpedagógiai felfogás szellemében Weszely a kultúra egyes területeit, azok értékvonatkozásait és normatív tudományokkal való kapcsolatát az alábbiak szerint összegezi:
A neveléstudomány nemei Érték Normatív tudomány
I. Testi nevelés Egészség Egészségtan
II. Technikai nev. Ügyesség Technológia
III. Gazdasági nev. Hasznosság Gazdaságtan
IV. Társad. nev. Méltányosság Szociológia
V. Állampolgári nevelés Hazafiság Jogtud. és polit.
VI. Erkölcsi nevelés Jó Etika
VII. Tudományos nevelés Igaz Logika
VIII. Esztétikai nevelés Szép Esztétika
IX. Vallási nevelés Hit Teológia
X. Hivatásra nevelés Munka Szaktudományok
Rein törekvéseivel összhangban Weszely pedagógiai koncepciójának további sajátos eleme az a törekvés, amelynek szellemében a századforduló új pedagógiai irányzatait, reformpedagógiai koncepcióit, a gyermektanulmány és a korszerű lélektan új kutatási eredményeit is integrálja a kultúrpedagógiai felfogás szellemében totális hatásrendszerként értelmezett pedagógiai rendszerébe.
* * *
Weszely Ödön pedagógiája a XX. század első felének utolsó hazai posztherbartiánus neveléstudományi rendszere. Ennek megalkotásával nem kevesebbre vállalkozott, mint a herbarti keretek következetes megőrzésével a század első harmadának adaptálható korszerű szellemi áramlatait egységes rendszerbe foglalja és továbbfejlessze. Így kaptak helyet pedagógiai rendszerében a kultúrfilozófiai pedagógia, az értékelmélet, a szociálpedagógia, a gyermektanulmány és gyermeklélektan, valamint a húszas évek nagy lélektani iskoláinak törekvései (kultúrpszichológia, alaklélektan, pszichoanalízis, individuálpszichológia stb.).
A hazai hagyományok tudatos vállalásával a hozzá legközelebb álló herbartiánus iskola (Kármán, Fináczy) eredményei mellett felhasználta Imre Sándor nemzetnevelési koncepciójának és a gyermektanulmányi mozgalom Nagy László neve fémjelezte eredményeit is. A széles körű szellemi hatásokat saját sokoldalú elméleti és gyakorlati felkészültsége segítségével alkotó módon fejlesztette tovább.[50]
A magyar kultúrfilozófiai pedagógia legnagyobb alakja Prohászka Lajos (1897-1963) Weszely Ödönt követte a pesti egyetem pedagógiai tanszékének élén. Az egyetemen - Alexander Bernát, Pauler Ákos, Fináczy Ernő, Beöthy Zsolt tanítványaként - görög-latin filológiát, filozófiát és pedagógiát hallgatott. 1917-től Fináczy mellett a Pedagógiai Intézet segédmunkatársa, 1923-29-ig a Nemzeti Múzeumban dolgozott, majd 1933-ig múzeumi könyvtáros. 1924-ben és 1927-ben ösztöndíjasként a berlini egyetem Spranger tanítványaként filozófiát és pedagógiát hallgatott és a német iskolaügy egyéb kérdéseivel foglalkozott. 1926-ban és 1928-ban saját költségén Münchenben és Freiburgban további tanulmányúton vett részt. 1929-ben Pécsett, majd 1930-ban Budapesten szerzett magántanári habilitációt pedagógiából és filozófiából, közben középiskolában és a Képzőművészeti Főiskolán is tanított. 1935-től rendkívüli tanárként, majd 1937-től a pedagógiai tanszék professzoraként a pesti egyetemen tevékenykedik.
1939-ben az Akadémia levelező tagjává választották, emellett számos pedagógiai és filozófiai társaság és bizottság tagja volt. Nagy szerepet játszott a háború utáni tudományos élet újraindításában is. A kommunista hatalom előretörése után 1949-ben (több professzortársához hasonlóan) kényszernyugdíjazzák, sőt a Tudományos Minősítő Bizottság 1952-ben még arra is méltatlannak találta, hogy számára tudományos fokozatot adjon.
Életének utolsó másfél évtizedét méltatlan mellőzésben, nagyon nehéz körülmények közepette töltötte. Számos jelentős műve közül a pedagógia szempontjából figyelemre méltó: "A pedagógia mint kultúrfilozófia" (1929), "Az oktatás elmélete" (1937), "A tanterv elmélete" (1938), "Hagyomány-nevelés-jövő" (1940), valamint neveléstörténeti előadásainak tanítványai által kiadott kötetei: "A hellenizmus kor nevelésének története" (1947), "A római nevelés" (1948), "A nevelés története a középkorban" (1948).
Prohászka pedagógiai munkássága nagyszabású erőfeszítés a kultúra lényegének megragadására és olyan fogalom- és keretrendszer kidolgozására, amely az iskola körülményeire adaptált tartalmaival megtöltve egy korszerű humanista nevelést tesz lehetővé. Pedagógiai rendszerének alapelveit a "Pedagógia, mint kultúrfilozófia" című munkájában fejti ki részletesen.
Ebben német mestere Spranger felfogására alapozva foglalja össze kultúrfilozófia és az arra épülő pedagógia alapvető jellemzőit.
Weszelyvel ellentétben határozottan állítja, hogy a pedagógia csak a kultúrfilozófiára alapozottan tarthat igényt a tudományosságra, mert ezáltal vezethető le olyan egyetemes érvényű elvekből annak fogalmi rendszere, amelyek egyben szisztematikus felépítését is biztosítják. A pedagógiának ugyanis - véli Prohászka - nem a gyermekből, nem valamely metafizikai alapelvből, hanem a műveltség fogalmából kell kiindulnia.
A kultúrfilozófiai pedagógia jellemzője, hogy nem régi irányzatokkal szemben kibontakozó reakció, nem egy fellengzős, utópisztikus program, hanem lelkiismeretes tudományos vizsgálat eredményeként jött létre. Nemcsak a műveltség-művelődés viszonylatait elemzi, hanem azokat egyben értékszempontok alapján tagolja is.
Távol marad a herbarti normativitástól, mert a művelődési célok normatív megállapítása csak közvetve érdekli, elsősorban a művelődés és műveltség strukturális elemzésével foglalkozik.
Az ennek alapjául szolgáló kultúrfilozófia tárgya az objektív szellem, feladata azon struktúráknak és felelősségeknek a vizsgálata, amelyekben az megnyilvánul. Ennek megfelelően a kultúrfilozófia két alapkategóriája a struktúra és felelősség, amely a világ tárgyainak, képződményeinek csoportosítása segítségével ragadható meg:
1. Az individuális objektív képződmények csoportja, amelynek sajátossága, hogy csak az egyéni létezés keretein belül jelenik meg, így csupán tárgyi mivoltában nem ismerhető fel. Ilyen létezési mód: az ember és cselekedetei közötti kapcsolat a műveltség. Ezek a képződmények nem érthetők meg az Én és a tárgy közötti sajátos összefüggés nélkül, ami a lélek értékszempontját fejezi ki, ez nem más, mint a felelősség.
2. Az emberközi objektív képződmények csoportjai már nem kötődnek létrehozójukhoz, a lélektől függetlenek, képesek önálló hatás kifejtésére, törvényszerű összefüggésben állnak egymással és közvetítenek lélek és lélek között. Ezek összefüggése a struktúra, és ennek egymásra hatása a kultúra. A műveltség és kultúra közötti összefüggés tehát a felelősség és struktúra viszonyával értelmezhető.
A kultúrfilozófia harmadik alapfogalma az objektív szellem a tárgy és forma vizsgálatából vezethető le. Ennek alapja a lélek fogalmának értelmezése. A lélek sajátossága az aktus, ami a forma első mozzanata, amit az idea- és célfogalom követ. A lélek adja a forma aktivitását, az idea az állandóságát, a célfogalom a zártságát.
A három alapvető kategória: műveltség (felelősség), kultúra (struktúra), és az objektív szellem egyazon dolog három különböző szerveződése, megjelenési formája, összefonódásukat a jelentés-összefüggés biztosítja.
Ennek egyik vetülete - az értékirányítás - a felelősség alapja, melyhez szükséges az érték kategóriájának normatív körülírása.
Mivel a valóságban az objektív szellem jelentés-összefüggése a felelősségben és a struktúrákban jelenik meg, a kultúrfilozófia két nagy részre tagolódik:
I. Struktúrákkal foglalkozó dialektikus rész, amely a kultúra lényegét, típusait, a műveltség egészének lehetséges megjelenését vizsgálja.
II. A felelős összefüggéseket vizsgáló organikus rész arra keres választ: mi a műveltség lényege, melyek a típusai, hogyan lehetséges a műveltség egysége.
Ennek alapján a kultúrfilozófia egész rendszere az alábbiak szerint szemléltethető:
Az objektív szellem mint dialektikus mozgás mint organikus fejlődés struktúra felelősség (emberközti tárgyi produkt.) (egyéni tárgyi produkt.) egyház, állam, jog, erkölcs, vallás, megismerés, tett, tudomány, művészet, gazda- készség, munka, társas ság technika viselkedés. kultúra műveltség (a kultúra rendszere) (a műveltség rendszere) 1. a kultúra lényege 1. a műveltség lényege 2. típusai 2. típusai 3. egysége 3. egysége |
A kultúrfilozófia második része, amely a műveltség elméletével foglalkozik, alkotja Prohászka felfogásában a pedagógiát:
"A pedagógia, mint tudomány filozófia, kultúrfilozófia, amelynek sajátos tárgya az objektív szellemnek az a tartománya, amelyet műveltségnek nevezünk. Feladata annak a törvényszerűségnek a megállapítása, amely szerint a strukturális összefüggések a lélekben felelős összefüggéseket, vagyis a kultúra műveltséget vált ki. Azt a tevékenységet pedig, amely ezt a kiváltást tudatosan előidézi és rendezi, nevezzük nevelésnek, vagy tágabb értelemben (kétirányú tevékenységről lévén szó) művelődésnek."[51]
A kultúrfilozófia keretében értelmezett pedagógia annak további bontásával hármas egységbe tagolható:
I. A műveltség lényege Tárgya: műveltség Tevékenység: művelődés A műveltség célja A művelődés személyiségei
a) gyermek
b) nevelő
II. A műveltség típusai A művelődés módszerei A művelődési javak a) a javak értéksorrendje a) a javak pszichológiai sorrendje
b) a műveltség területei b) az elsajátítás módjai
(értelmi, erkölcsi,
esztétikai műv.)
III. A műveltség egysége A műveltség eszményei A művelődés közösségei a) általános vagy a) család
szakműveltség
b) formális vagy materiális b) iskola
műveltség
c) iskolatípusok-szervezetek
Az események története A tények, intézmények története |
* * *
Felméri Lajos (1840-1894) Székelyudvarhelyen született. Gimnáziumi tanulmányainak befejezése után magánnevelő lett Halle József gróf családjánál. 1863-tól Pesten végzett református teológiai és egyetemi filozófiai tanulmányokat. 1866-1868 között tanulmányutat tett Angliában Skóciában és Németországban. Útjáról könyvet is írt. 1868 őszétől a sárospataki főiskolán a filozófia tanára. A kolozsvári egyetem megalapításakor - 1872-ben - az egyetem pedagógiatanárává nevezték ki. 1879-1880-ban a vallás- és közoktatásügyi miniszter megbízásából Angliában tanulmányozta az iskoláztatás ottani helyzetét. Hazatértekor kétkötetes munkát írt tapasztalatairól "Az iskolázás jelene Angolországban" címen. 1890-ben jelent meg "A neveléstudomány kézikönyve" című nagyjelentőségű munkája, amely rövid idő alatt három kiadást ért meg. A kolozsvári egyetemen töltött két évtized alatt igen tekintélyes pedagógiai irodalmi munkásságot fejtett ki.
Felméri Lajos főművében, "A neveléstudomány kézikönyvé"-ben kora progresszív, liberális társadalmi eszméire, a természettudományok új eredményeire támaszkodva utasítja el Herbart és a Herbart-követők spekulatív pszichológiáját és pedagógiáját. Sürgeti a gyermek korszerű eszközökkel való megismerését, a nevelés konkrét folyamatának tudományos elemzését.
Kézikönyvének előszavában így ír erről: "Ha az írókat két csoportra osztjuk, mint a fogakat: metszőkre és őrlőkre, mi tűrés-tagadás, hazai pedagógiai íróink nagy többsége az utóbbiak közé tartozik. Bámulatos buzgalommal őrlik le német mestereiknek ezerszer felelevenített mondókáit, amelyekben nyoma sincs a gyermeki természet megfigyelésének."[52]
* * *
Felméri pedagógiájának kiindulópontja: az ember társas lény. "Társaságon", vagyis társadalmon kívül nincs emberi lét. "A gyenge és tehetetlen egyes embernek támasza, nevelője és erőforrása lesz embertársai tapasztalata."[53]
Az ember tehát tehetetlen a kollektív társadalmi tapasztalatok nélkül. Ezt a tapasztalatot pedig a nevelés közvetíti ez egyén felé. Az ember ugyanis nem képes közvetlen, biológiai alkalmazkodásra, mert nem születik kész "tehetségekkel", "készségekkel", mint amilyenek az állat ösztönei. Az ember ezzel szemben csak "tehetségcsírákkal", "diszpozíciókkal" születik, amelyeket nevelése során még ki kell fejleszteni.
A nevelés fáradságos alakító munka, s mint ilyen, egyben művészet is. Ugyanakkor a társadalom részéről erkölcsi kötelesség.
Felméri társadalomeszménye a polgári demokrácia. Felfogása szerint a demokratikus társadalom létrejöttének feltétele az ember egyéniségének, a személyiségnek a felszabadítása, az embernek mint önálló, "a maga lábára állított" egyéniségnek a kiművelése, egyszóval a művelt egyéniség. A nevelés feladata tehát az, hogy az ember művelt személyiséggé fejlessze.
Felméri könyvében külön fejezetet szentel a családnak, a gyermeket körülvevő s nevelő legelső közösségi körnek. A polgári társadalom lerombolta a "régi" család "despotikus kötelékeit", "összetörte a férj és atya absolut tekintélyét". Egyúttal megvetette "az egyéni szabadság és az önálló állam alapjait", amikor a "democratia kötelékeit" vitte be a családba.
Milyen ez a demokratikus család? "A demokratikus családban - írja Felméri - a család tagjait a kölcsönös bizalom tartja össze." A gyermek jogait mindenki tiszteletben tartja. A korábban "alantas helyzetű nő" felemelkedik, igazi "házastárssá" válik. A nő szerepét Felméri a családban felértékeli, de a társadalmi munkamegosztásban már nem tartja kívánatosnak. Határozottan ellenzi, hogy a nő a családon kívül dolgozzék, mert ez ellenkezik a "női természet" sajátosságaival. Kifejezetten ellenzi a nők politikai szerepvállalását, egyenjogúsítását, ellensége az ún. "női emancipációnak".
A családi nevelés után részletesen foglalkozik a "nemzeti színezetet nyert" polgári társadalom nevelő hatásával. E hatás összetevői között mutatja be a szülőföld "nemzeti karakterre" gyakorolt hatását, az anyanyelv "tisztaságát és méltóságát", a nemzeti irodalom és költészet szépségeit, a nemzeti hagyományok nevelő szerepét.
Ahhoz, hogy az egyén eltéphetetlen szálakkal kötődjön a "nemzettesthez", műveltséggel kell rendelkeznie.
Felméri a műveltség fogalmát élesen elhatárolja a tanultságtól. A művelt embert "szellemének rugalmassága", "elméjének erőteljessége" jellemzi, míg a tanultat csupán az, hogy elméjét töméntelen ismerettel zsúfolja tele.
Ezzel függ össze a két nevelési irányzat: a liberalizmus és az utilitarizmus is. A liberális nevelés révén a tanítvány igazi műveltségre tesz szert, az utilitárius nevelés pedig csak meddő tanultságot.
A "rohanva haladó" tudomány arra készteti az iskolát, hogy valamennyi ismeretet bekönyvelve, tankönyvekbe iktatva "a tanulók elméjébe tölcsérez"-zen.
Az utilitarizmus révén lettek az iskolák "valóságos értelmi kosztházakká", ahol "a tudós szerkezetű gép a fő, az értő és gondolkodó egyén mellékes dolog". Az iskola tehát a "gyár" színvonalára süllyed, vagy - ez is Felméri hasonlata - bazárrá silányul, ahol sem az eladó, sem a vevő nem fontos. "Senki sem kérdezi, hogy melyik ifjú minek a termelésére alkalmas; fő dolog, hogy mindenből állítson ki valamit a tanultság vásárára. Hogy aztán az idétlen termékeknek nincs semmi ízök és sehogy sem állnak el: azzal a tanrendszer nem bajlódik".[54]
Az utilitarizmus tehát "csömörrel és utálattal tölti el az ifjú szellemet", ahelyett, hogy rugalmassá tenné, hogy gondolkodni tanítana. Ez utóbbi a liberális nevelés sajátja.
A liberális nevelés a tanultság helyett a műveltségre törekszik, az egyén nevelésére, az elme finomítására. Az ismeretek "megemésztésére", használatára tanít, olyan szokásokat nyújt, amellyel az egyén be tud illeszkedni a társadalomba. "Az emberi lélek nem edény, melyet meg kell tölteni, hanem tűzhely, amelyen lángot kell gyújtani" - idézi Felméri Plutarkhoszt.
Ahhoz, hogy az egyén a nemzet "nagy családjának" körében igazán otthon érezhesse magát, nem tanultságra, hanem műveltségre van szüksége, ehhez pedig a liberális nevelésen keresztül vezet az út. [55]
Felméri hitvallása a liberális nevelés mellett ma is meggondolandó válasz egy örök pedagógiai kérdésre.
Schneller István (1847-1939) 1847. augusztus 3-án született egy kőszegi lelkész fiaként. Öntudatra eszmélésének ideje az elbukott szabadságharc utáni esztendőkre esett. Később úgy emlékezett erre, hogy a magyarság akkori szenvedései mély nyomokat hagytak lelkében. A kőszegi, majd soproni diákévek után Halléba került, ahol teológiát tanult az egyetemen. A pedagógia iránt is felébredt érdeklődése - a Herbart-tanítvány Ziller és Barth gyakorlóiskolájába is ellátogatott.
Tanulmányai befejezése után először magánnevelőként gyarapította pedagógiai képességeit, majd 1874-ben az eperjesi, illetve 1877-ben a pozsonyi evangélikus teológiai intézet tanára lett. Közel húszesztendős itteni munkásság után, 1895-ben kinevezést nyert a kolozsvári egyetem - Felméri Lajos halála után megüresedett - pedagógia tanszékére. Egyetemi professzori működésével párhuzamosan az egyetem mellett működő tanárképző intézet tanáraként, majd később igazgatójaként a középiskolai tanárképzésben is tevékenyen részt vett.
Schneller István volt a kolozsvári egyetem rektora, amikor 1919. május 12-én a román hatóságok karhatalom alkalmazásával függesztették fel az egyetem működését. A professzorok többségével együtt neki is el kellett hagynia a várost, s 1920 áprilisától Budán folytatták az oktatómunkát. Schnellernek - mint prorektornak - is jelentős szerepe volt abban, hogy 1921 októberében Szegeden találhatott otthont az egyetem.
1923 végéig a Szegeden működő egyetem professzoraként és a tanárképző intézet igazgatójaként dolgozott. Tudományos munkásságát nyugdíjazása után is folytatta: tanulmányokat publikált, tudományos üléseken vett részt. Hosszú és tevékeny élete 1939-ben szakadt meg.
Schneller pedagógiájának alapvető jellegzetessége az ember erkölcsösödésébe vetett feltétlen hit. Ezt az etizálási-etizálódási folyamatot egy háromlépcsős processzusként írja le, amelyben az ember "értékképzetei" az "érzéki Éniség"-től fejlődnek a "történeti Éniség" közbülső állomásán keresztül a "tiszta Éniség" erkölcsi magaslatáig. Ezen az úton válik az egyéniségből tudatos, erkölcsös személyiség.
Korlátlan önérvényesítés jellemzi az ember fejlődése első szakaszában (érzéki Éniség), a külső törvények feltétel nélküli elfogadása a másodikban (történeti Éniség), míg a belsővé vált erkölcsi törvény életelvvé avatása, elfogadott belső paranccsá válása a harmadikban (tiszta Éniség).
Schneller felfogása szerint az egyén erkölcsösödésének legfőbb mozgatórugója a szeretet, az a filozófiai síkra emelt tevékeny szeretet, amely rendszerének végső szervező elvévé avatódik. Nem tévesztendő össze ez a szeretet a szentimentalizmus meddő érzelgésével. Magas rendű etikai érzelemről van szó, amelynek fontos jellemzője a másik ember egyéniségének megismerése, elfogadása. Ahogyan azt Schneller fő művének a "Paedagogiai dolgozatok" első kötetének előszavában írja: "Ezen szeretet nyitja meg a szíveket, ezen szeretet alapján bizalommal tárulnak fel a lelkek, s az e közben létesült kölcsönhatás, élet és átélés alapján megtaláljuk a növendéknek máskülönben előttünk elzárt lényegét is. Csak is az életnek más életébe való áthasonulása alapján, avagy más élettapasztalatainak általunk való igaz átélése alapján értjük meg csak a mást."[56]
E szeretetelvűségből több - Schneller pedagógiájára jellemző - következtetés vonható le:
1. Ennek a neveléstani rendszernek központi alakja a pedagógus. Herbarttal ellentétben Schneller azt állítja, hogy a nevelés "személyi kölcsönhatás, s nem képzetek kölcsönhatásának eredménye". Fontos szerepet játszanak ebben a kölcsönhatásban nehezen körülírható, elemezhető mozzanatok, mint a "szem sugárzása", a "hang színezése", a "szóban rejlő meggyőződésnek ereje", a "személyiség erkölcsi voltának nem analyzálható általános benyomása".[57]
2. A kulcsszerepet játszó pedagógus ugyanakkor messzemenően figyelembe veszi a gyermek lelkületének sajátos vonásait. Az egyéniség Schneller szótárában "a természet által adott valami", "végtelen számú energiák komplexuma".[58] A természet által meghatározott, öröklött sajátosságokból kell kifejlesztenünk a személyiséget, amely - az egyéniséggel szemben - mint potenciális lehetőség, mint elérendő cél áll előttünk. Az egyéniség eleve adva van, személyiséggé viszont válhat, illetve válik az ember. Míg az előbbi természeti kategória, addig az utóbbi erkölcsi fogalom, a "kellő" birodalmába tartozik. A személyiség magába foglalja a fejlődés mozzanatát: az egyéniségből jön létre annak etizálásával és tudatra emelésével.
Schneller nemcsak filozófiájában, hanem pedagógiájában is számol a gyermek egyéni adottságaival. Előadásaiban, írásaiban arra hívja fel a pedagógusok figyelmét, hogy minden növendékük fejlődéséről vezessenek "jegyzőkönyvet", amelyben a gyermek származására, környezetére vonatkozó adatokat is regisztrálják. A tanári konferenciáknak pedig e feljegyzések megvitatása legyen a tárgya az osztályzatok "mechanikus bediktálása" helyett.
Mindezekből is kitűnik, hogy a kolozsvári pedagógus tisztelte a gyermek egyéniségét, de nem abszolutizálta, nem emelte piedesztálra úgy, mint ahogyan azt az akkoriban kibontakozó gyermektanulmányi mozgalom művelői tették. A reformpedagógia reprezentáns képviselőinek munkásságát ismerte - erről több tanulmányában ír.
"Jöjjünk tisztába azzal - figyelmezteti a pedológia kritikátlan híveit -, hogy a gyermektanulmányi laboratórium nem a gyermek lelkével, hanem csak is a lélek és a külvilág szolgálatában álló idegekkel foglalkozik, azok gyors vagy lassú reactioit constatálja."[59]
Schneller már akkor tudta azt - s ez a felismerés ma is érvényes -, hogy a gyermekről összegyűjtött "tisztán quantitativ adatok nem megbízhatóak a gyermek megítélésénél".
3. Az ember etikai fejlődésének, az egyéniségből személyiséggé válásnak eddig két fontos tényezőjét említettük, a pedagógus személyiségét és a gyermekben szunnyadó lehetőségeket, az egyéniség sajátos értékeit. Schneller pedagógiai rendszerében a fejlődés harmadik mozgatója a kultúra. Azok a kulturális javak, amelyek a különböző társas-közösségi körökben, az úgynevezett "történelmi hatalmakban" kristályosodnak ki. Ilyen koncentrikus közösségi körök Schneller szerint a család, a község, a nemzetiség, a nemzet, a kultúrállam, az egyház és végül az emberiség.
Ezek a koncentrikusan egymásra rétegződő "történeti hatalmak" mind sajátos kulturális anyagot hordoznak. Ezek elsajátítása-elsajátíttatása eredményezi az ember etizálódását és "tudatra [tudatosságra] emelését" - azaz a személyiség kibontakozását. Schneller neveléstanából így tehát nem hiányzik a közösségi színezet: az egyén fejlesztését célzó individuális pedagógiát szerencsés módon tudja ötvözni a közösségbe tagolást igénylő szociális pedagógiával.
Ezt a három tényezőt - a pedagógus személyiségét, a gyermek egyéniségét és az elsajátítandó kulturális anyagot - Schneller szerves egységben kezeli. A nevelő feladata az, hogy növendékének közvetítse a kultúra értékeit. Eközben figyelembe veszi tanítványai sajátos adottságait, egyéni vonásait, - ehhez igazítja módszereit. Mindemellett ügyel arra, hogy a tanulás ne mechanikus emlékezetbe vésés legyen, hanem érzelmekkel átszőtt "beleélés", igazi elsajátítás.[60]
* * *
Schneller István személyiségpedagógiája egy sajátos válasz a korszak neveléshez-oktatáshoz intézett kihívásaira. A klasszikus német filozófiában gyökerező pedagógiája éppúgy nem rokonítható Felméri Lajos elméletéhez, mint ahogyan a gyermektanulmányi mozgalom experimentalista törekvéseitől is elhatárolja magát. A felvilágosodás és a neohumanizmus eszmevilágához tér vissza, amikor Herbart és követőinek intellektualizmusával szemben a szeretet erejében kiteljesedő személyiség pedagógiáját hirdeti. [61]
Imre Sándor (1877-1945) Hódmezővásárhelyen született. Nagyapja, Imre Sándor irodalomtörténész, a magyar nyelv professzora a kolozsvári egyetemen. Édesapja, Imre József szemész, az orvosi kar professzora ugyanott.
A kolozsvári egyetem elvégeztével németországi egyetemeken folytat további tanulmányokat, majd hazatér és a kolozsvári ref. főgimnázium tanáraként dolgozik 1900-1908-ig. Az egyetemen 1904-ben magántanári képesítést szerez. 1908-tól 1918-ig a budapesti polgári iskolai tanítóképző pedagógia és filozófia-lélektan tanára. 1918-tól 1919. augusztus 16-ig a közben főiskolai rangra emelkedett tanítóképző (Paedagogium) igazgatója. Lovászi Márton és Kunfi Zsigmond minisztersége alatt helyettes államtitkár a vallás- és közoktatásügyi minisztériumban, 1919. augusztus 7-től 15-ig kultuszminiszter. Ezután 1924. december végéig VKM államtitkár, de az utolsó két évben - az őt ért heves jobboldali támadások miatt - kényszerszabadságon van. 1924-ben elbocsátják a minisztériumból. A következő évben a szegedi egyetem elfogadja pályázatát a pedagógia tanszék professzori állására. Kilenc esztendőt tölt itt, majd 1934-től haláláig, 1945-ig a József Nádor Műszaki és Gazdaságtudományi Egyetemen tölti be a pedagógiai intézet vezetőjének tisztségét.
Imre Sándor neve szervesen összefonódott a nemzetnevelés elméletével, amely mintegy vezérmotívumként vonul végig egész életművén. Már egyik korai, 1902-ben keletkezett írásában hitet tesz a nevelés nemzeti jellege mellett: "Mivel az ésszerű, tudatos nevelés mindig nemzeti, de most mégis a nemzeti nevelést kívánja korunk, ebből az következik, hogy a nevelés rendszeres folytatása közben nem érvényesült annyira a nemzeti elem, hogy azzal a szükség érzete állandóan kielégülhetett volna."[62]
A magyar neveléstörténet tanulmányozását is e cél szolgálatába kívánja állítani: "A magyar neveléstörténet azzal szolgálja a neveléstudományt - írja 1905-ben -, ha felderíti nevelésünk eddigi menetét és megállapítja a nevelés magyar nemzeti vonásait."[63]
1904-ben jelenik meg a "Gróf Széchenyi István nézetei a nevelésről" című könyve, amelyben a legnagyobb magyar neveléssel kapcsolatos gondolatait fűzi össze egységes rendszerré. "A nevelés Széchenyi értelmezésében nemzet-nevelés, a nemzetnek az emberiség körében van külön, nagy hivatása" - hangsúlyozza Imre Sándor.[64] Ez a gondolat válik későbbi pedagógiájának is fő támpillérévé: a legfontosabb az a nevelés, amely a nemzet körében folyik és a nemzetre hat vissza. Imre ugyanis a nemzetet tartja "az egyes ember és az emberiség között levő legtágabb, de még határozott alakulat"-nak (társas-közösségi körnek). Avatott kézzel ötvözi egységes egésszé a kizárólag egyénre irányuló és a csupán csak a közösséget megcélzó szélsőséges pedagógiai törekvéseket, az individuál- és szociálpedagógiát. Az ellentétek feloldásával a nemzetnevelés teóriáját teremti meg belőlük. 1912-ben ezt írja a "Nemzetnevelés"-ben: "Ha az egyén és a közösség elválaszthatatlan, akkor a közösség fejlődését csak az olyan nevelés szolgálja igazán, a mely a közösség minden egyes tagjának kifejlődésére alkalmat ad..."[65] Ez a nevelés tehát nem homogén, arctalan tömeget formál a "közösségi nevelés" égisze alatt, hanem "az egyén teljes testi, értelmi és erkölcsi fejlettségének biztosításán munkálkodik".[66]
A magyarság mint nemzet azonban még nem tekinthető igazán egységesnek és öntudatosnak. Ezért magát a nemzetet is nevelni-formálni kell. "Ha a nemzetet mint fejlődőt látjuk magunk előtt - írja egyik tanulmányában -, s ha így a nemzet gondolatának megvalósítása mint távoli cél van előttünk, akkor nincs merevség, nincs megkötöttség s következik, hogy a nevelésben is a változatlan végső célnak, az állandó vezető eszmének a világánál, annak az eszmének a vezetése alatt és arra a célra törekedve, lehetővé válik a mindig változó körülményekhez való alkalmazkodás. Vagyis az általánosságban kimondott szociális gondolat helyébe lépő, a közelebbi szükségletet kielégítő szociális gondolat nem a merevséget idézi elő, hanem az élethez való alkalmazkodást..."[67] Ez nemzetnevelés-felfogás tehát magában foglalja a fejlődés dinamikus jellegét, szemben a német pedagógiai gondolkodásban gyökerező állampolgári nevelés-teória statikus megállapodottságával, merevségével.
Ez jellemezte Imre Sándor felfogását a tízes években. A két háború között ez a nemzetfogalom már sokat veszített eredeti tartalmának konkrét társadalmi meghatározottságából, s egyre inkább egy metafizikusan elvont, "légüres térben lebegő" kategóriává kezdett fakulni. Mindemellett a szegedi professzor a nemzetnevelés pedagógiáját igyekezett megőrizni liberális pedagógia mivoltában. Tette ezt azért, mert a nemzetnevelés fogalmát az évtizedek során többen már sokféle ballaszttal terhes jelszó-pedagógiává silányították. Imre Sándor így kommentálta ezt a jenséget 1942-ben: "A »nemzetnevelés«-ről tömérdeket beszélnek, de akinek ez igazán benső ügye, az meglehetős aggodalommal figyeli az e szóval jelölt sokféleséget; az összevissza szóhasználat zavarossá teszi az eredetileg egészen világos gondolatot. S ezt a zavart érezhetően fokozza, hogy a faji jelszó is ide kapcsolódik. A magyar nevelést mostani, már nagyon régóta tartó válságából csak a nemzetnevelés mentheti ki, az számomra bizonyos; de az is bizonyos, hogy nem a jelszónak lesz ez a hatása, hanem csak annak, ha a tisztán érett fogalom minden következményét érvényesítjük."[68]
A nemzetnevelés-koncepcióban foglalt egyik lényeges kívánalom a "nevelői gondolkodás" terjesztése. A nevelés a társadalom fejlődésének fontos mozgatójává válhat - fogalmazza újjá a felvilágosodás óta ismert gondolatot - lényeges mozgatórugójává akkor, ha nevelői szemléletmód visszhangra talál a különböző társas-közösségi körökben.
Imre Sándor páratlanul gazdag tudomány-népszerűsítő munkásságával ennek a nevelői gondolatnak a minél tágabb körökben való meggyökerezését kívánta elősegíteni. Szinte valamennyi nevelő közösség, valamennyi iskolatípus számára volt mondanivalója. Előadások, tanulmányok, folyóiratcikkek, könyvek sokasága szól a családi nevelésről[69], a kisdedóvó intézetekről[70], a népiskoláról[71], a polgári iskoláról[72], a középiskoláról[73], az egyetemi tanárképzésről[74], az egyetemi nevelésről[75].
A sokszínűség mellett a szintézisteremtés igénye is jellemző munkásságára. A szegedi esztendők alatt, 1928-ban jelent meg összegző-rendszerező pedagógiai alapműve, a Neveléstan.
Imre Sándor reformok híve, változásokat szorgalmaz, de az erőszak, a forradalom nem felel meg lelkialkatának. 1919-ben felelős minisztériumi beosztásban is több ízben hangot ad kétségeinek: Látja, hogy a kommunisták "pártpolitikai eszközzé süllyesztették az iskolát és a tanítót".[76] Ezt nem helyeselheti, hiszen már 1912-ben, a "Nemzetnevelés" lapjain megfogalmazta, hogy súlyos hiba volna "bármilyen pártpolitikai nevelést társadalminak képzelni", mivel "ez az egyén teljes lekötését célozza".[77]
Nemzetnevelés-felfogása mindvégig mentes marad az elvakult nacionalizmus mellékzöngéitől. Épp ilyen kategorikusan utasítja el a nemzetiszocializmus eszméit is, mivel azok "gátolják az egyén fejlődését" és gondolkodás nélküli alárendelődést, "alávetettséget" eredményeznek.
A hazai reformpedagógiai mozgalom eredményeit mindvégig figyelemmel kísérte, élénken érdeklődött az új iskolák munkája iránt. Nemesné Müller Márta könyvéről elismerő recenziót írt. Szívesen publikált a reformpedagógia magyar folyóiratában, "A Jövő Útjain"-ban. Szegedi professzorsága alatt elismeréssel figyelte a gyakorló polgári iskola tanári karának törekvését a "cselekvés iskolájá"-nak megvalósítására.
Imre Sándor a szegedi egyetemen egyik legnagyobb hatású professzora volt, akinek személyes hatása a tanítványok sokaságában élt tovább. Saját pedagógusi arculata szép példája volt annak az egyetemi tanáreszménynek, amelyről ő maga így írt: "Az egyetemen csak olyan tanárnak szabad lenni, aki teljesen kifejlett személyiség, vagyis, aki tudatos és nemes egyéniségét érvényesíti tevékenységének minden részletében [...] Az egyetemi tanár eszménye: az egyetemi eszmény."[78]
A nagy múltú Református Kollégium épületében - részben annak jogutódjaként - kezdte el működését hazánk harmadik egyetemeként 1914 őszén a debreceni egyetem. Az oktatás a bölcsészeti, nyelv- és történettudományi, valamint a református teológiai karon indult meg ebben a tanévben. Ezzel egyidejűleg az Akadémia bölcsészeti, jogi és teológiai tanfolyamai megszűntek, a nyolc osztályos református főgimnázium pedig még 1913-ban új díszes épületbe költözött. A korábbi akadémiai tanárokat - néhány idősebb nyugalomba vonuló tanár kivételével - egyetemi tanárrá nevezték ki. Ezen az új egyetemen volt 1918-tól egészen 1941-ig a pedagógia nyilvános rendes tanára Mitrovics Gyula.
A debreceni egyetem első pedagógiaprofesszora, Mitrovics Gyula (1871-1965) kinevezését megelőzően a református kollégium tanára, majd könyvtárának igazgatója, 1917-től pedig az egyetem magántanára. A pedagógia mellett elsősorban esztétikával foglalkozott, ami jól érzékelhető, fő elméleti pedagógiai művének szemléletével kapcsolatban is. Neveléstudományi koncepciója elsősorban a debreceni, sárospataki kollégium, valamint a kolozsvári egyetem protestáns hagyományaiból táplálkozik, de szoros kapcsolatot mutat a világháború után megújuló egyéb külföldi vallásos pedagógiai irányzatokkal is (Paul Barth, Ebenhard Griesbach, a münsteri katolikus pedagógiai intézet munkássága).
Pedagógiai rendszerének megalapozására a német szociálpedagógia Paul Barth által kialakított - a szellemtudomány és szociológia szintézisére - törekvő irányzata volt a legnagyobb hatással, de művében jól nyomon követhető H. Höffding (1843-1931) - a koppenhágai egyetem professzor - etikai felfogásának hatása is. A pedagógiai koncepció pszichológiai megalapozásában Meumann mellett J. Fröbes, a neves jezsuita tudós nagy hatású kísérleti lélektani szintézise, "A kísérleti pszichológia tankönyve" fejtett ki számottevő hatást. Mitrovics pedagógiai koncepcióját legteljesebben 1933-ban megjelenő főművében "A neveléstudomány alapvonalai"-ban fejtette ki.
A mű kiinduló tétele az ún. totalitáselmélet azon megállapítása, mely szerint létező dolgok és történések kapcsolatban vannak egymással, az egész teremtett világon minden egyetemes összefüggést mutat, hogy ezáltal egy felséges eszmei harmóniában teremtőjére utaljon.
Ebbe a nagy egyetemességbe kapcsolódik be az ember fizikailag az állatvilágon keresztül, hogy szellemisége révén túllépve az anyagi világot, és a transzcendenciális kapcsolatok szintjére emelkedjen. Az állatvilággal összehasonlítva láthatók meg legteljesebben az ember megkülönböztető magasabb rendű antropológiai vonásai, ennek során bontakozik ki egyöntetűen magasabb rendű emberiessége, a tiszta humánum.
Az emberre jellemző alapvető antropológiai sajátosság, tiszta humánum jellemzői a következőkben összegezhetők:
a) Az emberek közötti kölcsönös érintkezés nem csak fizikai, élettani szinten jelenik meg, hanem bensővé válik, megtelik szellemi tartalommal, kifejező eszköze, a beszéd segítségével.
A beszéd az ember legalapvetőbb sajátossága nem csak a szellemi értékek kifejezését, kölcsönös cseréjét teszi lehetővé, hanem lehetőséget teremt a jelen, múlt és jövő összekapcsolására. Így az egyén a kulturális fejlődés kereteit kiterjeszti utódaira, az emberiség egész élettartamára, ezáltal megteremti a kultúrát. Az emberi kifejező eszközök nyitják meg a szimpatikus érzés kifejlődésének folyamatát, amely egyike az emberi lélek legmagasabb értékeinek, a társadalom nélkülözhetetlen összetartó erőinek. Az ember legmagasabb szellemi színvonalát a transzcendens kapcsolatok ápolása jelenti.
b) A tiszta humánum másik jellemző vonása az érzelmi élet, főleg a szimpatikus és értelmi érzelmek fejlettségét jelenti, amely a társas élet bensőségének és az ember tudományos, művészi tevékenységének lesz forrása.
A tiszta humánum fogalmának és jellemzőinek megállapítása után Mitrovics etikai kérdéseket vizsgál. Ennek fontosságát abban látja, hogy az erkölcsiségben tulajdonképpen az embernek az egyetemességre való törekvése nyer kifejezést. Ezzel szabályozza viszonyát embertársaihoz, a társadalomhoz, általában az emberiséghez, sőt lefelé az állatvilághoz is, végül egyetemes kiterjedésében a transzcendentális világhoz a hit és valláserkölcs formájában.
Az ember erkölcsiségének kialakulásában (Höffding etikai rendszerének hatására) négy fokozatot különböztet meg:
Az első a pillanatok szuverenitása: ennek hatása alatt akkor áll az ember, ha mellőzi a korábbi tapasztalatai tanulságait, tettei várható következményeit, figyelmen kívül hagyva, véletlen sorsára bízza magát.
A második az egészséges lelkület az első fokozat szerepét önfegyelmével a minimálisra szorítja vissza, úrrá lesz a pillanatokon, nagyobb életegységek átfogására törekszik.
A harmadik fokozaton az egyén öntudatra ébred, látva erejét és hivatását, bekapcsolódik a mind nagyobb életegységbe, az erkölcsi közösségérzés szuverenitása alá kerül, ahol kiegyenlítődnek az egoizmus és altruizmus ellentétei.
A negyedik fokozatot a fejlődés legmagasabb szintjét az jelenti, ha felismerjük a kozmikus életközösség egyetemességét, abban a legfőbb lény kegyelmét, magához emelő akaratát.
Ezen a ponton kapcsolódik pedagógiai rendszerébe az esztétika, amivel indokolja, hogy az ember magasabb rendű differenciáltságának lényeges jegye a művészet.
A művészet nevelésre gyakorolt hatását egyrészt abban látjuk, hogy az esztétikai értékelés az ember érzelmi életét gyarapítja, nemesíti és ezáltal neveli. Az esztétikai érzések nyomán válik még érzékenyebbé, finomabbá, magasabb rendűvé az ember világnézete. Másrészt az állandó művészi ráhatás gyakorlati eredménye szociális jelentőségű, az esztétikai élményszerzés az erkölcsi életközösség mellett esztétikai közösségbe is foglalja az embert.
A nevelés során az emberre jellemző a tiszta humánum nem bontakozik ki az esztétikai szempontok érvényesítése nélkül, mert ezek a szempontok vezetik az embert leghatározottabban önmagához. Az ember lénye legteljesebben a művészetben tükröződik.
Ezen alapfogalmak kifejtését követően határozza meg Mitrovics a nevelés célját, ami felfogása szerint nem más, mint végigvezetni az embert azon az úton, amelyen át eléri a tiszta humánum kifejlődését. Ennek a fejlődésnek eredménye a valláserkölcsi személyiség, amely lehetősége határáig kifejlesztett erőit képes kora nemzeti társadalma szolgálatába állítani.
Az így megfogalmazódó személyiségfogalmon keresztül kapcsolódik rendszerében harmonikus egységbe Schneller István, Imre Sándor és Makkai Sándor személyiségeszménye Höffding etikai felfogásával.
Ebben a megközelítésben a személyiség fogalma kifejezi, egyrészt az egyén lehető legteljesebb kiteljesedésének jogát és kötelességét, másrészt azt a kötelességet, hogy ezt az erőt az emberi közösség életfolytonosságának szolgálatába kell állítani. Az így értelmezett személyiség jelenti az egyént, mint a társadalom felelős tagját, valamint valláserkölcsi színvonalát.
A munka következő része a nevelés alapvető feladataival, az értelem, érzelem és akarat nevelésével foglalkozik. Elvi alapjait tekintve ez a rész összhangban áll a mű filozófiai alapvetésével, de ennek kifejtése során megfogalmazza a lelki jelenségek lefolyásának didaktikai tanulságait is.
Az értelmi nevelés legközvetlenebb feladatának az oktatás vagy tanítás útján a szükséges tárgyi ismeretek nyújtását tekinti. Ennek során kell a növendéket mindazzal megismertetni, amire környezetébe való beilleszkedése során, létfenntartása érdekében szüksége van.
Az értelmi nevelés feladatának meghatározása után tér rá az ezzel kapcsolatos tevékenységek lélektanának ismertetésére, ezt követően pedig megállapítja ezek fejlesztésének, nevelésének pedagógiai elveit is. Így részletes kifejtését adja a fegyelem, emlékezet, képzet, gondolkodás és szemlélet lélektanának.
Pedagógiájának leghangsúlyosabb területe az érzelmi élet nevelése, melyre felfogása szerint nem csupán azért van szükség, mert kiegészítő része és betetőzése az emberi életnek, hanem mert a többi életérték megélésének is nélkülözhetetlen feltétele, erkölcsi eszmények megvalósítására irányuló emberi tevékenység rugója.
Az akarat nevelésének kérdéseit szintén szerves összefüggésben vizsgálja rendszere filozófiai és etikai bevezető részével. Megvilágítja az akarat döntő szerepét a jellem és valláserkölcsi személyiség kialakulásában, kiemelve, hogy az akarat nevelésének a "szalmalángú" magyar karakter nevelésében különös hangsúlyt kell kapnia.
A magasabb rendű tiszta humánum eszmekörének és fejlődési fokozatainak megfelelően a pedagógia segédtudományait három csoportra osztja:
Karácsony Sándor (1891-1952) a század magyar pedagógiájának egyik markáns egyénisége. 1942 júliusától követte Mitrovicsot a debreceni tudományegyetem pedagógia professzori székében.
Egyetemi tanulmányait a budapesti egyetemen folytatja, közben vendéghallgató Genfben, Münchenben, Grazban és Bécsben. Külföldi tartózkodása idején kerül kapcsolatba a wundti néplélektani kutatásokkal. Önkéntes katonai szolgálatának befejeztével 1918-ban szerez magyar-német szakos tanári oklevelet, majd 1929-ben a debreceni egyetem bölcsészeti karán avatják a filozófia, pedagógia, magyar nyelvészet egyetemi doktorává. A húszas években Kassán, majd Budapesten volt középiskolai tanár. 1934-ben szintén a debreceni egyetemen szerezte meg a magántanári habilitációját pedagógiából, majd azt követően minden szemeszterben népes hallgatóság előtt tartotta egyéni stílusú sikeres előadásait. A két világháború közötti egyidejűleg a hazai cserkészmozgalom egyik dinamikus vezéralakja, a felszabadulás után 1948-ig a magyar szabadművelődés irányítója, a Szabadművelődési Tanács elnöke. A kommunista párt előretörésével egyre több támadás éri, 1950. március 28-án lemondatják katedrájáról és nyugdíjazzák. Ezt követően hamarosan meghal.
Eredeti pedagógiai felfogása számos hazai és külföldi forrásból táplálkozik. Műveiben a korabeli modern pedagógiai törekvések - a reformpedagógia és az új lélektani koncepciók - elemeit a protestantizmus újjászületését szorgalmazó elképzeléseivel ötvözi. A hívő protestáns Karácsony filozófiájának és pedagógiájának emellett az egzisztencializmus hatása és eszméinek népies ihletettsége ad sajátos arculatot.
Egyik legismertebb "A magyar észjárás és közoktatásunk reformja" (1939) című művében a Horthy-korszak közoktatásának bírálata mellett a korabeli viszonyokat ellensúlyozó új nevelés útkeresését is tartalmazza. A mű elsősorban azért keltett nagy visszhangot, mert a magyar nép nyelvi és gondolkodásbeli sajátosságaiból néhány - az akkoriban divatos nemzetkarakterológia számára hasznosítható - következtetést is levont a jellegzetes magyar gondolkodás, magyar észjárás, magyar mentalitás, magyar nemzeti géniusz problémáival kapcsolatban. Emellett megfogalmazza a sajátos magyar lélekből kialakítandó új magyar köznevelés körvonalait is.
Karácsony művének legfontosabb állítása, hogy a nemzet alsó néposztályainak gyermekei nem jutnak túl az elemi iskolán, és a középiskolába bekerülő kis töredék is rosszul érzi magát, mert az iskola nyelve fordításnyelv, idegen a gondolkodásuktól.
"A magyar észjárás" zárófejezetében fogalmazza meg Karácsony társaslélektani koncepciójának logikai alapjait, megállapítva, hogy a társas lélektani működések logikailag is jól elhatárolhatók az egyén és tömeg pszichikus tevékenységeitől.
Neveléstudományi koncepciójának lélektani alapjait - érdekes módon - 1938-ban megjelenő "A magyar nyelvtan társas-lélektani alapon" című művében vetette meg. Ezt a megközelítést az tette felfogása szerint szükségessé, hogy mindenféle emberi megértés alapja és záloga a másik ember. Művét sem kimondottan nyelvtudományi munkának, sem módszertani kézikönyvnek nem tekintette, hanem abban arra próbált választ adni, hogy lehetséges-e a nevelés, ami szorosabban véve nyelvi nevelés. Így műve sajátos neveléselméleti tanulmány, amely a nyelvi nevelés közegében vizsgálja a nevelhetőség kérdéseit. A nyelv ugyanis Karácsony értelmezésében lelki jelenség, ami nem az egyén vagy a tömeg pszichikus funkciója, hanem a társaságé, legalább két beszélgető emberé. Ez a közösség akkor él, ha tagjai beszélgetnek egymással, ha kicserélik gondolataikat, társalognak, szóval tartják egymást. Ha valaki egyedül van, az normális körülmények között hallgat, éppen úgy, mint amikor idegen emberek társaságában tartózkodik. Ha ismerősök találkoznak, megindul a beszélgetés.
A beszélgetés feltételei: Én is mondok valamit, te is. Néhány mondat után társalgás kezdődik, szó-szót követ megértjük egymást. Ha ismerős érkezik, bekapcsolódik a párbeszédbe. Neki nincs fogalma arról, miről beszélgettünk eddig, egy hangot sem ért eszmecserénkből. Csakhamar kiderül azonban, hogy közös nyelven beszélünk, ő is világosan lát, akárcsak mi. A fenti példa tartalmazza a Karácsony által megfogalmazott "társaslélektani nyelvtan" - vagy ahogy ma fogalmaznánk: emberi kommunikáció - minden lényeges elemét: én - a beszédben első személy - vagyok az adó, te - a második személy - a vevő, az ő - a harmadik személy - vagy tárgy. Együtt vannak az elemek: a nyelv, beszéd, párbeszéd, társalgás (mondat, szó, hang, előzmény, megértés, fogalom, világos látás).
Karácsony a nyelv és a gondolkodás összefüggéseit pszichológiai folyamatként írja le, amelyek mélyén ott rejlő logikai mozzanatokra is felhívja a figyelmet. Az alapfogalom itt a jel, a tétel a mondat, a következtetés - szillogizmus - a beszéd. Ebben a folyamatban a beszédem egyetlen célja, hogy engem megérts - itt és most -: Te a másik ember vagy a fontos, mint a megértés záloga. Erre az új alapvetésre azért van szükség - véli Karácsony -, mert nyilvánvalóvá vált, hogy a nevelés nem az egyén, de nem is a tömeg lelki szférájában játszódik le, hanem "társasjáték". Kisgyermeknél pedig minden esetben társas jellegű. A nyelv pedig az emberek legjellegzetesebb társaslelki tevékenysége.
A nyelvi és irodalmi nevelésből kiinduló társaslélektani nevelésnek Karácsony felfogásában nem csupán testi, szomatikus alapjai vannak, hanem vagy egy másik pólusa is - a szellemi pneumatikus beágyazottság, mivel a létezésnek az érzékszervi megismerésen túl lévő elemei is befolyásolják a nevelést. Ezzel függ össze a vallás és a világnézet.
A vallás - mondja - az létezési forma, amit az ember nem tud, hanem hisz és erről bizonyságot tesz a másik embernek. Ehhez is legalább két ember szükséges, az egyik, aki vall, a másik aki hisz neki. A világnézet társaslélektani szempontból felemás lelki viszonyulásból keletkezik, amely az egyik fél vallása és a másik fél viselkedése között áll fenn, amikor a vallásos ember bizonyságtételét a másik fél racionális meggondolásokkal fogadja.
Ezzel kapcsolatos művében "A magyar világnézet"-ben (1941) Karácsony azt vizsgálja létezik-e magyar világnézet, és ha igen, melyek annak legjelentősebb vonásai. Fejtegetései során megállapítja, hogy a magyar nép művészete, a "magyar lélek formái" számtalan keleti, ázsiai elemet őriztek meg, amelyek keveredtek és ötvöződtek az európai keresztény kultúra tartalmaival. A magyar világnézet - ami végső elemzése szerint nem is létezik - túlmutat önmagán és számos vallásos elemet tartalmaz. Ezért a magyar ember nem nézheti szubjektíven, kívülről a világot, hanem abban objektíven benne kell élnie. A világnézeti nevelés kérdéseire a válasz: növendékeinket ne a világ szemlélésére, nézésére neveljük, hanem arra, hogy hatékonyan, potensen éljék a magyar életet, ami a nyelv, tudomány, művészet, társadalmi gesztusok, azaz a társaslelki funkciók összessége.
A világnézeti neveléssel összefüggő vallásos nevelésről vallott felfogását "A magyarok istene" (1943) című művében összegezi. A társaslélektani felfogás szerint a vallásos nevelés olyan sajátos magatartás, amikor a nevelő vall, a növendék pedig befogadja ennek üzenetét. Ez tanúbizonyság arról, hogy az Isten egyaránt igényli mindkét felet, a nevelőt és növendéket. A nevelőnek nem kell feltétlenül vallásos témáról beszélnie, vallásos nevelés az is, ha pl. kémiát, franciát tanít, és közben egész magatartása sugározza az elkötelezett vallásosságot.
Karácsony társaslélektani felfogásából adódóan az emberre jellemző legalapvetőbb funkció a nyelv és az ezzel összefüggő nyelvi és irodalmi nevelés problémáival összefüggésben vizsgálta a társaslélek első hatásával összefüggő transzcendens nevelést, vagyis a világnézeti és vallásos nevelést. Ezt követően - neveléstudományi rendszerének másik fontos összetevőjéről - a társadalmi nevelésről írja további három alapvető művét. Az elsőben a szokásrendszerrel és a pedagógiával kapcsolatos írásait teszi közzé. Ezután a nyelvi nevelés oldaláról közelítve az értékrendszerrel kapcsolatos tanulmányait publikálta, végül a társadalmi nevelés olyan alapkérdéseit, mint a tettrendszert és az etikát vizsgálja.
Az 1942-ben megjelenő "Ocsúdó magyarság" című művében a magyar ifjúság lelki arcát, mint az új szemléletű nevelés előfeltételét fogalmazza meg. Figyelemre méltó az a fejtegetése, amely arról szól, hogy a generációk közötti ellentét természetes jelenség. Az a dolgok rendje, hogy a felnövekvő generáció szembekerül elődeivel, mert jogait követeli és más nyelven beszél. Ezért az ifjúság problémáinak egyetlen megoldása a szabadságra nevelés, a nevelés klasszikus módja a tanulás.
Ezt követően a nevelő és növendék - vagy ahogy ő nevezi a nevelés alanya és tárgya - tulajdonságait, viszonyulási módjait elemzi. Kikerülhetetlen dilemmát lát abban, hogy a nevelő és növendék nem beszélnek egy nyelven, kétféle dialektust használnak. A kisgyermek elemi problémája az anyanyelv, a nagyobb gyermeké az idegen nyelv, a serdülőé pedig a tudomány. Részletesen foglalkozik a nőnevelés kérdéseivel és azokkal az akadályokkal, amelyek falun és városban hátráltatják a nevelői tevékenységet. A nevelés előzményeivel és következményeivel foglalkozó részben beszél a régi kollégiumi hagyományokról, az önképzőkörökről, a neveléstörténet időszerű kérdéseiről, valamint az új szemléletű nevelés lehetőségeiről. A kötet befejező gondolatai szerint a magyarság felocsúdása, jövője a nevelés hatékonyságától függ, attól hogy a felnövekvő nemzedék megtanuljon egészségesen igényelni, jókedvvel segíteni, értelmesen szolgálni, önfeláldozóan cselekedni és áhítatosan szeretni.
"A magyarok kincse" (1944) címet viseli a társaslelki értékrendszer és axiológia kifejtését tartalmazó kötet, melynek alapfejezeti egy-egy elsődleges érték: autonómia és őszinteség, világosság, szabadság és szentség vizsgálatát végzik el. Ebből az alapvető megállapításból indul ki, hogy a társaslelki viszonyulás legegyszerűbb formája két ember relációja. A kapcsolatban megjelenő viszonyulási lehetőségek egy olyan mátrixot alkotnak, amelyben az egymás mellé rendelt viszonyulási formák táblázatban ábrázolhatók.
Az ember elemi joga, hogy ne legyen egyedül, hanem társra leljen a másik emberben. A társtalanság jogfosztottság, kín. Az egyedüllét nem emberi élet, hanem folytonos halál. Az ember kerüli a kínt és a kéjt keresi, amíg az élet erői működnek benne. Ezért kerül a táblázatban a jog fokára a társ. A művészet fokán jelenik meg az élmény, a társadalmat formáló társadalmi tett az áldozat, a tudományé pedig az érvény, a vallásos bizonyságtétel az a szent, mert az Istené.
A táblázat alapján fogalmazható meg az érték fogalma: az értékelő tevékenységből a tudományos világosságból és a társadalmi feszültségből pattan ki, ez az eszme, az értékes érték.
A kisgyermek számára nem az eszme, hanem az ennivaló a legértékesebb. Később más fajta értékre is szemet vet: ruhára, játékra stb., így az ilyen tárgyakat gyűjti s ez a gyűjtemény lesz a vagyona. A továbbiakban rájön arra is, hogy vagyonát értékesebbé teheti, ha elcserél belőle, sőt az is kiderül számára, hogy az általános csereeszköz a pénz és kuporgatni kezdi azt. Vannak akik felnőtt korukban sem jutnak tovább, megrekednek az értékelés ezen elemi szintjein. Az értékskálán felfelé haladó személyiség rájön arra, hogy értékesebb a megforgatott pénz, a tőke. Sok ember csupán idáig jut el, kevesen ismerik fel, hogy az eszmei érték, a szellemi tőke többet ér az anyaginál. Többféle szellemi érték létezik: a humánum, a klasszikus örök értékek, a vallásos meggyőződés. Karácsony felfogásában az értékelésre éppen úgy nevelni kell, mint bármi másra. Társadalmi nevelés lehetetlen az értékekre nevelés nélkül, bármennyire is elhanyagolta azt a korabeli pedagógia.
A társadalmi nevelés harmadik kötete a "Magyar ifjúság" címet kapta, melynek alcíme tettrendszer és etika. Miként ebből is kiderül, Karácsony ebben a műben az erkölcstan társas magatartásformáinak megfogalmazására törekedett.
Megállapítja, hogy a társas együttélés alapvető jellegzetessége a mellérendelő jelleg, ami a családban érvényesül a legjobban. Ahol valóban funkcionál a családi élet, ott nem csupán a gyermek van alárendelve a szülők akaratának, hanem egyik pillanatban a szülők tettei igazodnak a gyermekek igényeihez, máskor pedig a gyermekek engedelmeskednek a szülőknek. Nincs merev alá- és fölérendeltség, hanem a folytonos változás egymás mellé rendeli a család tagjait. Ez a családiasság éppen olyan jellegzetessége a magyar szokásrendszernek, mint nyelvünk grammatikájának mellérendelő jellege.
Az ifjúság erkölcsi nevelése akkor eredményes - véli Karácsony - ha a felnövekvő nemzedék nem zsarol, hanem küzd jogos igényeiért. Nemcsak ajándékozni van kedve, hanem szolgálni, áldozni is tud, mert áthatja nevelőinek példája, a belőlük áradó szeretet.[79]
[1] Grundsätze für die provisorische Organisation des Unterrichtswesens in dem Kronlande Ungarn. A korszak iskolaügyéről és pedagógiájáról bővebb felvilágosítást ad A magyar nevelés története c. monográfia II. kötete. Szerkesztette: Horváth Márton. Felsőoktatási Koordinációs Iroda, Bp., 1993.
[2] A fejszámolás Módszertana számos gyakorlatfeladvánnyal a népiskolák 1. osztálya számára az ausztriai császárságban. Tanítók és tanítójeleltek számára. Ára bekötve vászonháttal 18 kr ezüstben. Bécsben, 1855. A cs. k. iskolakönyvek kiadásában.
[3] Entwurf der Organisation der Gymnasien und Realschulen in Oesterreich. Magyarul A tantervelmélet forrásai című sorozat 12. kötetében jelent meg. Sorozatszerkesztő Horánszky Nándor. A bevezetőt írta Zibolen Endre. O.P.I. Bp., 1990. 94-95. o.
[4] Gazda István: A gimnáziumok és a fizika a Bach-korszak Magyarországán. In: Forradalom után - kiegyezés előtt. Gondolat, Bp., 1988. 544-545. o.
[5] Eötvös József: A népiskolai törvényjavaslatról. Beszéd. Eötvös József művei. Magyar Helikon, Bp., 1976. 403. o.
[6] Az 1868. évi népiskolai törvény. In: Eötvös József művei. Kultúra és nevelés. Magyar Helikon, Bp., 1976. 375. o.
[7] Eötvös József válogatott pedagógiai művei. Összeállította Felkai László. Tk. Bp., 1957. 277. o.
[8] Kossuth Lajos Nyílt levele Schvarcz Gyulához. Új Korszak, 1868. 15. sz. Schvarcz Gyula A közoktatásügyi reform mint politikai szükséglet Magyarországon című kötetének utóhangjában elhelyezve. Pest, 1869.
[9] Eötvös (1967): i. m. 281. o.
[10] Ember János: A jövő népiskolája. Magyar Paedagogia, III. évf. 1894. 296. o.
[11] Felkai László: Az 1883. évi középiskolai törvény létrejötte és jelentősége. Pedagógiai Szemle, 1984. 5. sz. 435. o.
[12] Lásd Somogyi József: Hazánk közoktatásügye a második világháborúig. Eggenberger, Bp., 1942. 109. o. A korszak oktatásügyét tárgyalja még: Felkai László: Magyarország oktatásügye a millennium körüli években. Bp., 1994.
[13] Kovátsné Németh Mária: Hazai iskolarendszerek a XX. században c. tanulmánya alapján. In: Oktatási rendszerek. Sopron, 1995.
[14] A pesti m. kir. Tudományegyetem Bölcsészeti Kara mellett középtanodai tanárjelöltek számára felállított Állami Tanárképezdének Szabályzata. Megtalálható Kármán Mór A tanárképzés és az egyetemi oktatás című könyvének függelékében. Eggenberger, Bp., 1895. 50. o.
[15] A nevelés-oktatástani szakosztály szervezeti szabályzata. In: Kármán (1895): i. m. 60-62. o.
[16] Kármán Mór: A tanárképzés reformja. Magyar Tanügy, 1875. In: Kármán (1895): i. m. 5. o.
[17] Simonyi Jenő emlékezése. In: Emlékkönyv Kármán Mór huszonötéves tanári munkásságának ünnepére. Eggenberger, Bp., 81. o.
[18] Waldapfel János előadását idézi Köte Sándor Egy útmutató pedagógus - Nagy László élete és munkássága című monográfiájában, Tk., Bp., 1983. 57-58. o. és Jóború Magda - Mészáros István - Tóth Gábor: Neveléstörténet c. könyvükben. Tk., Bp., 1977. 336. o.
[19] Ranschburg Pál előadása a Társadalomtudományi Társaság 1905. március 31-én tartott ülésén. In: A középiskola reformja. Vita a középiskolai kérdésről. Bp., 1906.
[20] Nógrády László: A Gyermektanulmányi Társaság megteremtői. Nagy László emlékkönyv. Bp., 1903-1913. 4. o.
[21] Magyar Paedagogia, 1906. 318. o.
[22] A gyermektanulmányozással foglalkozó hazai szakirodalom első jelentős összegző jellegű művei közül való Molnár Oszkár Bevezetés a gyermektanulmányba című monográfiája. Kolozsvár, 1913.
[23] Bognár Cecil: Gyermekpszichológia és pedagógia. Budapesti Szemle, 1930. 29.
[24] E két magániskola pedagógiájának részletes bemutatására később kerül sor.
[25] Fináczy Ernő: Pedagógiai irodalmunk. Magyar Paedagogia, 1914. 73. o. Közli Köte Sándor Munkaiskolai törekvések Magyarországon a huszadik század elején című tanulmányában. Magyar Pedagógia, 1974. 389. o.
[26] Idézi Köte Sándor (1974): i. m. 393. o.
[27] E kötet megjelenése előtt Nagy László már 1907-ben bemutatta érdeklődés-elméletét a Magyar Paedagogia lapjain. Magyar Paedagogia, 1907. 193-218. és 271-288. o.
[28] Nagy László: A gyermek érdeklődésének lélektana. Bp., 1982. 40. o.
[29] Nagy László: Nagy célok felé. Gyermek, 1918. 382-386. o.
[30] Vadász Sándor: A magyar Tanácsköztársaság információi Bajorországnak. Magyar Pedagógia, 1979. 2. sz. 183-188. o.
[31] Vadász 81979): i. m. 185. o.
[32] Fináczy Ernő: Négy hónap a magyar közoktatás történetéből. Magyar Paedagogia, 1919. november-december, 92-114. o.
[33] Garamszeghi Lubrich Ágost: Neveléstudomány. Első könyv, Általános neveléstan. Bp., 1878.
[34] Lubrich (1878): i. m. 205. o.
[35] Lubrich (1878): i. m. 286. o.
[36] Kármán Mór pedagógiai dolgozatai rendszeres összeállításban. I. kötet, Eggenberger, Bp., 1909. 9-10. o.
[37] Kármán (1909): i. m. 34. o.
[38] Kármán (1909): i. m. 23. o.
[39] Kármán (1909): i. m. 45. o.
[40] Kármán (1909): i. m. 110. o.
[41] Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia. Studium, Bp., 1937. 16. o.
[42] Fináczy (1937): i. m. 31. o.
[43] Fináczy (1937): i. m. 39. o.
[44] Fináczy (1937): i. m. 40. o.
[45] Weszely Ödön: Rein Vilmos. Népművelés, 1910. 67. o.
[46] Weszely Ödön: A modern pedagógia útjain. Franklin, Bp., 1918. VI. o.
[47] Weszely Ödön: Bevezetés a neveléstudományba. Eggenberger, Bp., 1923. 168. o.
[48] Weszely (1923): i. m. 136-137. o.
[49] Weszely Ödön: A korszerű nevelés alapelvei. Egyetemi Nyomda, Bp., 1935. 12. o.
[50] Weszely Ödön pedagógiájának részletes bemutatása található meg Németh András monográfiájában: Weszely Ödön - Magyar pedagógusok c. sorozat, OPKM, Bp., 1990.
[51] Prohászka Lajos: A pedagógia mint kultúrfilozófia. Egyetemi Nyomda, Bp., 1929. 23. o. Prohászka Lajos pedagógiájának bővebb bemutatását tartalmazza Tőkéczki László monográfiája: Prohászka Lajos. Magyar pedagógusok sorozat. OPKM Bp., 1989.
[52] Felméri Lajos: A neveléstudomány kézikönyve. Ajtai K. Albert Könyvnyomdája, Kolozsvár, 1890. 3. o.
[53] Felméri (1890): i. m. 6. o.
[54] Felméri (1890): i. m. 107. o.
[55] Felméri Lajos pedagógiáját behatóan elemzi Ágoston György monográfiája: Felméri Lajos - Magyar pedagógusok c. sorozat, OPKM, Bp., 1993.
[56] Schneller István: Paedagogiai dolgozatok. I. kötet, Hornyánszky, Bp., 1900. 34. o.
[57] Schneller István: A tanárképzésről. Magyar Paedagogia, 1899. 432-433. o.
[58] Schneller István: Neveléstudományi munkák keletkezése. Magyar Paedagogia, 1915. 254. o.
[59] Schneller István: A Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának 1917/18. évi beszámolója. Program értekezésül: Dr. Schneller István a Kolozsvári Országos Tanárképző-Intézet Gyakorló Középiskolájának tanszervezetére és tantervére vonatkozó javaslata. Közzéteszi: Dr. Kőrössy György igazgató. Stief, Kolozsvár, 1918. 192. o.
[60] Schneller (1918): i. m. u. o.
[61] Schneller István személyiségpedagógiáját és tanárképzésről vallott elveit elemzi Pukánszky Béla monográfiája: Schneller István - Magyar pedagógusok c. sorozat, OPKM, Bp., 1990.
[62] Imre Sándor: Nemzet és iskola. Magyar Paedagogia, 1902. 471. o.
[63] Imre Sándor: A magyar nevelés történetének jelentősége. Magyar Paedagogia, 1905. 9. o.
[64] Imre Sándor: Gróf Széchenyi István nézetei a nevelésről. Bp., 1904. 150. o.
[65] Imre Sándor: Nemzetnevelés. Bp., 1912. 54. o.
[66] Imre Sándor: Mi a nemzetnevelés? Beszéd 1919. IX. 9-én a szabadoktatási előképző tanfolyam megnyitásán. A Szabad Lyceum kiadása, 1919/20. 10. sz. 8.
[67] Imre Sándor (1919): i. m. 13-14. o.
[68] Imre Sándor: A nevelés válsága a két háborúban. Bp., 1942. 19-20. o.
[69] Pl. A családi nevelés főkérdései. Bevezetés a szülői gondolkodásba. Studium, Bp.,1925. Illetve: A család békéje. Studium, Bp., 1935.
[70] Pl. A kisdedóvóintézeti nevelés szerepe a köznevelésben. Bp., 1938.
[71] Pl. Népiskolai neveléstan. Studium, Bp., 1932.
[72] Pl. A polgári iskola sorsa. Bp., 1943.
[73] Pl. A középiskola gyökeres reformjának előkészítése. Országos Középiskolai Tanáregyesületi Közlöny, 1913. 7-21. o. Illetve: Megint középiskolai reform? Magyarság, 1930. február 21. 1-2. o.
[74] Pl. A középiskolai tanárok előkészítése a gyakorlatra. Bp., 1904.
[75]Pl. Az egyetemi nevelés feladatai. Bp., 1937. Személyes hatására jellemző, hogy Szegeden az 1927/28-as tanév első szemeszterétől kezdve éveken át nagysikerű előadásokat tartott valamennyi kar elsőéves hallgatójának az egyetemi tanulmányok sajátosságairól Bevezetés az egyetemi életbe címmel.
[76] Gratz Gusztáv A bolsevizmus Magyarországon című 1921-ben kiadott könyvében a népoktatásról és a szakoktatásról szóló fejezeteket Imre Sándor írta.
[77] Imre Sándor: Nemzetnevelés. 47. o.
[78] Imre Sándor: Egyetemi nevelés. Bp., 1930. 38. o. Idézi Bereczky Sándor Imre Sándor gondolatai a tanárokról és a tanárképzésről c. tanulmányában. Acta Academiae Paedagogicae Szegediensis, 1985. 20. o. Imre Sándor életútját és pedagógiáját mutatja be Heksch Ágnes könyve: Imre Sándor művelődés-politikai rendszere. Tk., Bp., 1969.
[79] A debreceni pedagógiaprofesszor munkásságát elemzi Kontra György monográfiája: Karácsony Sándor - Magyar pedagógusok c. sorozat. OPKM, 1995. (2. kiadás)
[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]