[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]
Az 1810-es évektől különféle szervezetek alakultak a népnevelés-népoktatás kiszélesítéséért. Jelentős eredményeket értek el a reális ismeretek, a manuális készségek és a testi nevelés meghonosításában. A század elején a népiskolák jelentős része magánvállalkozásként működött. Az állam csak az 1870-ben kodifikált "Education Act" nevű törvény nyomán vállalta magára az 5-14 éves korú gyermekek taníttatását.
Európa-szerte elterjedt az az oktatási eljárás, amelyet két lelkész, Andrew Bell és Joseph Lancaster dolgozott ki a XVIII-XIX. század fordulóján. A Bell-Lancaster-módszer az angol népoktatás újjászervezésére irányult az ún. "kölcsönös oktatás" alapján.
Angliában igen nagyfokú tanítóhiány volt abban az időben, ezért dolgozták ki ezt az eljárást. Lényege abból állt, hogy a tanító az idősebb és tehetségesebb tanulók közül segédtanítókat (monitor, pupil teacher) hívott maga mellé, akik a kisebb gyerekeknek átadták mindazt, amit a hivatásos tanítótól megtanultak. Így egészen nagy létszámú osztályokkal tudtak dolgozni.
Korabeli források szerint Joseph Lancaster húszéves korában édesapja - egy rokkant katona - lakásán majdnem ezer gyermeket tanított ingyen, monitorok segítségével. Iskolájához anyagi támogatást egy hercegtől kapott.
A monitor-módszer az USA-ban, Franciaországban, Svájcban, Belgiumban és Oroszországban is elterjedt, sőt Magyarországon is éreztette hatását.
Jól példázza ezt a hatást az a pedagógiai szakkönyv, amely Lesnyánszky András, nagyváradi paptanár munkájaként jelent meg 1832-ben. Tanítójelölteknek szánt tankönyvében így ismerteti Lesnyánszky a Bell-Lancaster-módszer előnyeit: "Gondollyunk egy tágas szobát, mellyben 100-500, sőt több gyermek is elférnek, a szükséges padok úgy alkalmaztatnak benne, hogy a fal és a padok között elegendő térség maradgyon a végre, hogy félkörben állva a falon függő tábláról betűzhessenek, vagy olvashassanak a kicsinyek. Egy Tanító (inkább csak főkormányzó) kevéssé felemelkedett helyről végig tekínti az oskolát, és, hogy minden a bevett rend szerint follyon, szemesen vigyáz. Lehet 20 esztendős ifjú. [...] A legjelesebb gyermek, ki a tanító és kisded sereg között foglal helyet, Igazgatóvá tétetik, ez a tanítótól vett parancsolatot az olvasás, írás vagy számolás üdéjéről Komandó, szerint fennszóval jelenti, a leczke előtt, és utánn mondandó imádságra csengővel ád jelt. Továbbá mindenik rendből a legjobb eszű s legnagyobb szorgalmú gyermek tanítónak neveztetik ki [...], ez hallván az igazgató gyermeknek kommandóját (parancsát) hírül adgya azt tanítványtársainak, leczkét ád fel, mellyre mind addig oktattya őket, míg a rendben magához hasonló kisded tanítót nem formált, azután fellyebb osztályba megy által, hol ismét tanítvány lessz.[1]
Az angol arisztokrácia híres középiskolái, zárt kollégiumai (Eton, Winchester, Harrow és mások) a magas tandíj fejében olyan műveltséget adott az előkelő fiataloknak, amelynek középpontjában a tradicionális klasszikus nyelvi (görög és latin) tanulmányok álltak. Ugyanakkor az is tény, hogy Locke gentleman-nevelési elmélete is nagy hatást gyakorolt ezekre a bentlakásos intézetekre. Az úriembert nem az alapos, elmélyült tudás jellemezte, hanem a praktikumhoz is kötődő műveltség igénye, valamint a jellem kiforrottsága, az önuralom, az akaraterő.
Napóleon uralkodása alatt az oktatásügy irányítását az állam vette a kezébe. Az iskolákat az ún. "egyetem" alá rendelték, egy olyan tanügyi testület alá, amely tisztviselőkből állott. Az országot "akadémiákra" osztották - ezek tankerületek voltak - élükön a "rektor" állt.
A Bourbon-restauráció idején az iskolaügy ismét az egyház fennhatósága alá kerül. A nagyfokú tanítóhiány miatt angol mintára itt is bevezették a "kölcsönös oktatás módszerét" (Bell-Lancaster-féle monitor módszer).
A francia középiskola ebben az időszakban jobban fejlődött, mint az elemi iskola. A városi testületek egyre nagyobb számban állítottak saját szervezésű (tehát nem egyházi) iskolákat. Állami líceumok, városi kollégiumok egész sora nyitotta meg kapuit.
A középiskolák tantervében továbbra is a klasszikus tanulmányok állottak a középpontban, de fokozatosan tért hódítottak a természettudományos tantárgyak, a reáliák is.
A XIX. század elejének Oroszországban a népiskoláztatás alacsony színvonalon állt. Az egyházközségi iskola hetenkénti három tanítási nappal, egy évfolyammal nemigen tudta megvalósítani célkitűzését, hogy pontos fogalmakat adjon a gyermekeknek a természet jelenségeiről, és "kiirtsa belőlük a babonákat és előítéleteket".
Miklós cár az 1828-as tanintézeti szabályzatban megerősítette az oktatás rendi elkülönítését. Az egyházközségi iskolák feladata a legalsó rend tanítása volt, a megyei iskoláké a városi polgárság oktatása, a gimnáziumokban pedig a nemesi arisztokrácia gyermekei kaphattak képzést.
Élesen bírálták a rendi szellemű közoktatást az orosz forradalmi demokraták: I. Hercen és V. G. Belinszkij. Későbbi követőikkel, (mint például Dobroljubov, Csernisevszkij és Usinszkij) jelentős szerepet játszottak az orosz pedagógia fejlődésében.
A német iskoláztatás fejlődését nagymértékben hátráltatta a széttagoltság, a sok feudális fejedelemség, királyság, nagyhercegség egymásmellettisége.
Poroszországban jelentős népiskolai oktatótevékenységet fejtettek ki a pietisták: a XVIII. század közepéig mintegy 2000 iskolát nyitottak. Nagy Frigyes ugyanitt lerakta az állami tanügyigazgatás alapjait, s - mint azt már korábban láttuk - a felvilágosult abszolutizmus jegyében gondot fordított a népoktatás fejlesztésére.
Igen jelentős mértékben fejlődött a német középiskola. A középiskola két típusa ekkor: a gimnázium és a reáliskola. A neohumanizmus mozgalma ekkor tetőzött, Wilhelm von Humboldt és követőinek liberális neveléspolitikai törekvései 1810-ben középiskolai reformban teljesedtek ki.
A neohumanizmus fellépett az öncélú latin grammatikai stúdiumok ellen, ehelyett a klasszikus görög-latin irodalom alkotásainak átélt elsajátítását, bensővé tételét szorgalmazta a középiskolában. A középiskolai reform helyet adott ennek az igénynek, továbbá annak is, hogy a gimnáziumi tantervben kapjon helyet a matematika, a földrajz, a történelem és a fizika.
Innen ered a középiskolai képzésre vonatkozó korabeli kifejezés: "utraquizmus", vagyis kétoldalúság. Ez egyfelől a hagyományos nyelvi képzést jelentette (kiegészítve a történelmi stúdiumokkal) másfelől viszont jelentős szerepet biztosított a matematikának és a fizikának. E fölfogás szerint az emberi lelket nem csupán a klasszikus tanulmányok ("studia humanitatis") képesek gazdagítani, fejleszteni, hanem a matematika és a természettudományok is.
* * *
Kiemelkedő alakja volt a korabeli német pedagógiai életnek Friedrich Fröbel (1782-1852). Nagy hatással volt rá Pestalozzi, akinél két esztendőt töltött az yverdoni intézetben.
Fröbel pedagógiája a klasszikus német filozófia tanításain nyugszik. Az ellentétek nem konfrontálódnak egymással, hanem kiegyenlítődnek, feloldódnak. Ez a kiegyenlítődés figyelhető meg a gyermeki fejlődés menetében is. Fröbel a természetelvű pedagógia híve: a gyermek testi és lelki kibontakozásában a természet menetét követi. A gyermeki természet mindenekelőtt ösztönökben nyilvánul meg - vallja Fröbel. Ezek a következők: a tevékenység ösztöne, a megismerés ösztöne, a művészi ösztön és a vallási ösztön.
Fröbel jelentős érdemeket szerzett az óvodai nevelés-oktatás módszereinek fejlesztésében. 1837-ben Blankenburgban Autodidakta Intézetet (Autodidaktische Anstalt) szervezett, ahol az iskoláskor előtti nevelés új módszereivel kísérletezett. Ez az óvodatípus lett a "Kindergarten" (gyermekkert).
Míg az angol Samuel Wilderspin (1792-1866) óvodáiban a gyerekek tömegeit oktatta-tanította, Fröbel a játékos foglalkozások és a beszédfejlesztés híve volt. A játék szerinte a kisgyermek "legtisztább szellemi alkotása". Műveiben rávilágított a gyermeki játék nevelő-képző szerepére. A kisgyermek ügyesen, öntevékenyen, csöndben a testi kifáradásig kitartóan játszik. Az ilyen gyermekből feltehetően derekas, másokért is áldozatra kész felnőtt ember lesz. A német pedagógus játékos foglalkozások és eszközök (ún. "adományok": labda, golyó, kocka) egész rendszerét dolgozta ki.
A német filozófia klasszikus képviselőinek többsége foglalkozott a nevelés-oktatás-művelődés kérdéseivel is. Gondolataik térben és időben egyaránt igen széles körben terjedtek el világszerte, így jelentősen befolyásolták a magyar pedagógia fejlődését is. A következőkben Kant, Fichte, Hegel és Schleiermacher neveléssel kapcsolatos nézeteit tekintjük át.
Immanuel Kant 1724-ben született Königsbergben, szegény sorsú iparoscsalád gyermekeként. Szülei a pietizmus követői voltak: az egyszerű, tiszta, bensőséges, de ugyanakkor az evilági praktikum felé is nyitott hitélet kitörölhetetlen nyomokat hagyott a fiatal Kant lelkében.
A középiskola elvégzése után a königsbergi egyetemen tanult filozófiát, matematikát és természettudományokat. Tanulmányai végeztével kilenc esztendeig házitanítóként működött, majd a königsbergi egyetem magántanára, majd professzora lett. Több, mint negyven esztendeig tartó pályafutása alatt matematikát, fizikát, metafizikát, földrajzot, antropológiát és pedagógiát adott elő. 1804-ben halt meg, közel nyolcvanesztendős korában.
Kant 1776-tól 1787-ig tartott pedagógiai tárgyú előadásokat a königsbergi egyetemen. Az akkori szokásnak megfelelően egy korabeli tankönyvet vett alapul (ez a könyv egy Bock nevű szerző műve volt: "A nevelés művészete"). Ehhez fűzte megjegyzéseit, ennek kapcsán fejtette ki neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatait.
Egyik tanítványa, Fr. Th. Rink 1786-ban feljegyezte, s később, 1803-ban kiadta az előadások szövegét "Kant über Paedagogik" (Kant a pedagógiáról) címen.
Kant a nevelésnek igen nagy fontosságot tulajdonított. "Az ember csakis a nevelés által válhat emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi" - olvashatjuk egyik fennmaradt pedagógiai előadásában.[2] Az emberi nem kiteljesedése az a végső perspektíva, ami a nevelés művészetének irányultságot ad.
A nevelés célját Kant tehát az ember rendeltetéséből vezeti le; ez pedig nem más, mint felemelkedés az igazi erkölcsiség szintjére. Határozott állásfoglalás volt ez a felvilágosodás századának olyan etikai rendszereivel szemben, amelyek az ember egyéni boldogulásra való törekvését, jól fölfogott individuális érdekét helyezték a középpontba. Az ilyen eudaimonista (boldogságközpontú) utilitarista pedagógiákkal szemben Kant azt vallja, hogy el kell juttatni az embert a tiszta moralitás, az erkölcsi autonómia fejlettségi szintjére. Oda, ahol a bensővé vált erkölcsi szabályok (maximák) irányítják az ember életét, nem pedig az ösztönök vagy a társadalmi törvények és szabályok külső kényszere.
Az ember morális fejlődésének, öntökéletesedésének három lépcsőfoka rajzolódik ki Kant fejtegetései nyomán: Az első az ősi ösztönök által meghatározott "empirikus én" szintje, ahol az egyéni érdekek határozzák meg a cselekvést. Ezt követi a "szociális én" foka, amelyen már a társas együttélés szabályai kormányozzák. Végül felemelkedhet az "autonóm, morális én" szintjére, oda, ahol a belső ösztönzővé vált erkölcsi törvény, a "kategorikus imperatívusz" irányítja magatartását, cselekedeteit. Individuum, majd polgár után így válhat végre emberré - a szó teljes értelmében.
Az emberi kiteljesedéshez, a szabadsághoz vezető erkölcsi fejlődésnek ehhez hasonló útját térképezte föl - mint már korábban láttuk - Pestalozzi is. A "természetes állapot", majd "társadalmi állapot" után ő is a "tiszta erkölcsiség" magaslatára kívánja feljuttatni neveltjét.
Látnunk kell ugyanakkor azt is, hogy Kant az autonóm moralitást mint eszményt, ideát állítja a tökéletesedésre vágyó ember elé. A teljes erkölcsi tökéletesség az érzékszervek számára hozzáférhető "empirikus világban" nem érhető el. De az ember tagja lehet az időfölötti "intelligibilis világnak" is, ahol már nem a kauzalitás törvényei érvényesülnek, s ahol megvalósul a tiszta ész által kínált szabadság.
A nevelés tehát mindenekelőtt a jövőnek szól: "Talán remélhetjük, hogy a nevelés mindig jobb és jobb lesz, és hogy minden következő nemzedék egy lépéssel közelebb jut az emberiség tökéletesedéséhez, mert az educatio mögött rejlik az emberi tökéletesség nagy titka. [...] Nagyszerű dolog elképzelni, hogy az emberi természet folytonosan jobbítható a neveléssel. Ez egy jövendő, boldog emberi nem reménységét nyújtja nekünk."[3]
Ez már nem a felvilágosodás "parttalan" pedagógiakultusza, kétely nélküli optimizmusa. Kant látja a nevelés előtt tornyosuló akadályokat is: a szülők a jelenre, s nem a jövőre készítik föl gyermekeiket, az uralkodók pedig egyszerűen úgy tekintenek alattvalóikra, mint "céljaik elérésének eszközeire"[4]
Hogyan képzelte el a königsbergi bölcs a nevelés gyakorlatát?
Előadásaiban többféle fogalmi rendszert használ. Talán éppen azért, mert a pedagógiát művészetnek tekinti, nem törekszik a minden pontján hézagtalanul illeszkedő fogalmi háló kifeszítésére, egyedül érvényes pedagógiai taxonómia kidolgozására.
Tanulságos és érdekes az a felosztás, amely szerint Kant a nevelés célját két úton: "fizikai" és "praktikus" nevelés révén akarja elérni.
Ez a két fogalom magyarázatra szorul, egyik sem a mai szóhasználat szerint értendő. A "fizikai nevelés" (Physische Erziehung) az embert mint természeti lényt alakítja, fejleszti. A fizikai nevelés Kantnál testre és lélekre egyaránt irányul. Tehát nemcsak a testi erők fejlesztését érti ezen, hanem a szellemi képzést, sőt az erkölcsi jellem alapjainak lerakását is. Már amennyiben a természetes adottságok kiműveléséről van szó, nem pedig az erkölcsileg szabad személyiséget irányító törvények elsajátíttatásáról, bensővé tételéről.[5]
A "fizikai nevelés" magában foglalja: a test gondozását (Wartung und Verpflegung) a fegyelmezést (Disziplin) és a kiművelést (Kultur), azaz a test és lélek kiművelését, "kultiválását".
A "kiművelés" önmagában is összetett folyamat:
Egyrészt az ember értelmére irányul: ismeretekkel vértezi fel, készségekkel, "ügyességekkel" látja el.
Másrészt viszont "okosságot" nyújt, olyan képességet, amelynek birtokában az ember betagolódik az őt körülvevő szűkebb-tágabb szociális körökbe. A társas együttélés szabályait elfogadva fel is tudja használni a társadalmat egyéni céljai elérésében.
Tudjuk Kantról, hogy rendkívüli hatást gyakorolt rá Rousseau "Emil"-je. Még rigorózus pontossággal szabályozott életrendjén is változtatott - felhagyott délutáni sétájával - hogy ezt a könyvet egyvégtében elolvashassa.
Amikor pedagógiai előadásaiban a test gondozásáról beszél, teljes mértékben Rousseau nyomdokain halad. Az anya kötelessége, hogy maga táplálja gyermekét. Kerülni kell a pólyázást, a ringatást, a túl meleg öltözéket - általában a kényeztetést. Ezek helyett hideg fürdőket és kemény fekhelyet ajánl.
A pólyázás ártalmairól így ír: "Próbáljunk csak meg egyszer egy felnőtt embert bepólyázni, s lássuk, vajon nem fog-e ő is kiabálni, félni, kétségbeesni?"[6]
Ugyanilyen elítélendő az akkoriban elterjedt "járószalag" (Leitband) és "járókocsi" (Gangelwagen) használata. "Mégiscsak furcsa - mondja Kant -, hogy a gyermeket meg akarjuk tanítani a járásra, mintha lenne olyan ember, aki e tanítás hiányában nem tudna járni."[7]
Ezzel szemben viszont nagyon fontos az edzés, a test, az érzékszervek fejlesztése, a gyakorlás. A gyermeknek természetes lételeme a játék, a természetes keretek között végzett testmozgás. "Sohasem fogtok valakiből derék férfit nevelni, aki előbb nem volt vásott kölyök. Egy vidám legénykéből hamarabb lehet becsületes embert faragni, mint egy koravén, okoskodó ifjoncból."[8]
A fegyelmezés a gyermek ösztönös vadságát fékezi, megtanítja állati lényének legyőzésére. Előkészíti arra, hogy majdan felemelkedjék az autonóm moralitás, az igazi emberség szintjére. Kant elveti a fegyelmezés drasztikus elemeit, a rabszolgákhoz méltó fenyítést. A gyermeket meg kell tanítani arra, hogy úgy éljen szabadságával, hogy eközben mások szabadságát ne veszélyeztesse.
A testi kultúráról, a test kiműveléséről szólva az érzékszervek és az akaratlagos mozgások fejlesztését szorgalmazza. Erőre, gyorsaságra, biztonságos, kiforrott mozgásra van szüksége ahhoz, hogy szükség esetén tudjon magán segíteni.
A lélek fizikai kultúrája két úton: szabad és skolasztikus módon mehet végbe. Az előbbi a játékos tevékenységet, az utóbbi a munkát jelenti. Nem lehet a gyermeknek mindent játékosan megtanítani - bírálja a filantropistákat Kant. "A legnagyobb mértékben fontos, hogy a gyerek megtanuljon dolgozni."[9] nélkül nem élhet, hiszen "az ember az egyetlen állat, amelynek dolgoznia kell". Az iskola sokat segíthet a munkára való hajlam kibontakoztatásában.
Ki kell művelni a szellemi erőket: az emlékezetet, a képzelőerőt stb. De el kell sajátítani a civilizáció viszonyrendszerének ismeretét, az emberekkel való bánni tudás képességét, "okosságát" is.
Kant pedagógiájában a fő hangsúly mégsem az értelem nevelésén van. Ez nem véletlen, hiszen a "praktikus ész"-nek (erkölcsi, morális észnek) filozófiai rendszerében is elsőbbsége van a "teoretikus ésszel" szemben. Csak a "praktikus nevelés" (praktische Erziehung) révén válhat az ember az érzékek fölötti, intelligibilis világ tagjává.
Csak ennek révén válhat képessé arra, hogy alávesse cselekedeteit a már belülről átélt, önként vállalt erkölcsi törvények (kategórikus imperatívuszok) irányító szavának. Itt már nem kényszerűségből vállalt engedelmességről van szó! A bensővé vált erkölcsi törvény racionális úton szabályozza magatartásunkat, nem hagy teret a vívódásnak, a kételynek, az érzelmek hullámzásából fakadó elbizonytalanodásnak.
Kant etikai szigorúsága (rigorizmusa) azt követeli az erkölcsileg érett ifjútól, hogy egy cselekedet ne azért legyen számára értékes, mert hajlama így diktálja (ez az eudaimonista boldogságetika zsákutcájába terelné), hanem azért, mert általa kötelességét teljesíti. Hiába tesz az ember jót - ha az ösztöneinek kielégítését szolgálja vagy külső kényszerítő erőből fakad, akkor cselekedete etikailag értéktelen. "Cselekedj úgy - szól Kant sokat idézett tanítása a kategorikus imperatívuszról -, hogy akaratod maximája mindenkor egyúttal általános törvényhozás elvéül szolgáljon."[10]
Kant filozófiája az emberi gondolkodás egyik csúcspontja. Filozófiai-etikai rendszerére alapozott önálló pedagógiai szisztémát ugyan nem alkotott, neveléssel, oktatással kapcsolatos gondolatai mégis termékenyítőleg hatottak az európai pedagógiára, elősegítették tudománnyá fejlődését.
Pedagógiai előadásai 1868-ban Pesten magyar nyelven is napvilágot láttak. A fordító, id. Mándy Péter a következő címen tette közzé a königsbergi bölcs neveléssel kapcsolatos gondolatait: "Kant Immánuel pedagógiája avagy nevelésről írott könyve".
Tovább haladt a Kant által kijelölt úton a német klasszikus idealizmus másik képviselője, Johann Gottlieb Fichte (1672-1814).
Fichte egy szegény takácsmester gyermekeként született Rammenauban. Kolostori iskolában tanult, majd Jénában és Lipcsében teológiát hallgatott az egyetemen. Érdeklődése egyre inkább a filozófia felé fordult, így teológiai záróvizsgáját sem tette le. Egy zürichi polgárcsaládnál kapott magántanítói állást 1788-ban. Svájcban ismerkedik meg Rousseau filozófiájával és Pestalozzi pedagógiájával. A döntő hatást mégis Kant filozófiája gyakorolta gondolkodásának fejlődésére, akinek tanaival Lipcsébe való visszatérte után találkozott.
Kant barátságába fogadta a fiatalembert: házitanítói állást szerzett neki és gondoskodott egyik tanulmányának kiadásáról. A "Kísérlet minden kinyilatkoztatás kritikájára" teljesen Kant szellemében íródott, s az olvasók - miután a kiadó lehagyta a szerző nevét - valóban Kant-műnek hitték. Fichte e mű nyomán valóságos üstökösként tűnt fel a német szellemi élet egén.
Fichte 1807-ben a francia megszállás alatt levő Berlinbe megy. A Berlini Akadémián nagyhatású előadássorozatot tartott, mely "Beszédek a német nemzethez" címen nyomtatásban is megjelent. 1810-ben megnyílt a város egyeteme, mely sok tekintetben az ő elképzeléseit is tükrözte. Professzori és dékáni kinevezést kapott. Berlinben érte a halál 1814-ben.
Fichte filozófiai rendszerének kibontásában tehát Kant nyomdokain haladt. Később azonban már bírálta mesterét: a következetesen végigvitt kriticizmust hiányolta nála. Kant azzal, hogy nem küszöbölte ki filozófiájából a materializmus minden elemét, a tudatunktól függetlenül létező ("magánvaló") világ fogalmát, végül is nem tette meg azt a lépést, amelyet tanítványa már nem vonakodott megtenni. Ez a döntő lépés pedig a szubjektív idealizmushoz vezet.
Fichte felfogása szerint az egyedüli reális létező az abszolút Én, az emberi öntudat általában (tehát nem a személyes empirikus én!). Ami pedig ezzel az Én-nel szemben áll, amire az Én tevékenysége irányul, az a nem-Én. Olyan produktuma ez az Én-nek, mely folyamatosan leküzdendő korlátként, cselekvésre sarkalló ösztönző erőként jelenik meg az ember életében. Az abszolút Én fogalma tehát végső soron elválaszthatatlan a cselekvésre irányuló szükséglet, az akarat fogalmától.
Fichte még Kantnál is határozottabban szembehelyezkedett a felvilágosodás korának egyéni boldogságra épülő etikai rendszereivel. Az ember két világ polgára: egyrészt a természeté, és az attól függetlenül létező időfölötti, intelligibilis világ tagja. Kanttal együtt hangsúlyozza, hogy csak ez utóbbi világ "polgáraként" lehet az ember igazán erkölcsös. Ennek a metafizikus világnak a kikezdhetetlen etikai törvénye, kategórikus imperatívusza irányítja - elvi síkon - a cselekedeteit.
Mert mi haszna lenne egy "földi paradicsom" megteremtésének? Milyen élet lenne ott? - teszi fel a kérdést "Az ember rendeltetése" című könyvében. "Azért ennék és innék csupán, hogy megint éhes és szomjas legyek, hogy ehessek és ihassak, míg el nem nyel a lábaim alatt megnyíló sírgödör, hogy magam is kicsírázzak a földből mások táplálékául? Azért nemzenék hozzám hasonlatos lényeket, hogy ők is egyenek és igyanak, és meghaljanak, és hozzájuk hasonlatos lényeket hagyjanak hátra maguk után, kik ugyanazt fogják tenni, amit már én is tettem? Mivégre ez a szakadatlanul önmagába visszatérő kör, ez a mindig újból ugyanúgy kezdődő játék, melyben minden azért keletkezik, hogy elmúljon, s csak azért múlik el, hogy újból keletkezhessék, ahogyan már volt, ez a szörnyeteg, mely szüntelen elnyeli, hogy újfent megszülhesse önmagát, és megszüli, hogy újfent elnyelhesse."[11]
Csak e magasabb rendű világ tagjaként élheti át az ember az igazi szabadságot, csak itt szabadulhat meg a materiális-természeti-érzéki világ lelket béklyózó ösztöneitől. Kanthoz hasonlóan fogalmazza meg Fichte is a legfőbb erkölcsi parancs kategórikus imperatívuszát: "Cselekedj mindig a kötelességedről való legjobb belátásod szerint"; azaz "cselekedj lelkiismereted szerint".
Fichte szerint ez az erkölcsi törvény csak a szó igazi értelmében vett társas közösségben valósítható meg. Az ember legnagyobb tévedése az, ha azt hiszi, hogy a maga számára képes "létezni és élni, gondolkodni és működni". Az ember a természettel nem mint egyes ember, hanem mint par excellence közösségi lény áll szemben.
Pedagógiai gondolatokat is tartalmaznak azok a beszédek, amelyeket a francia megszállás alatt álló Berlinben intézett 1807-8 telén a német nemzethez.
A nevelés a népek felemelkedésének eszköze lehet - ez a tipikusan felvilágosult idealista meggyőződés nyer kifejezést nagyhatású beszédeiben. Éppen ezért kemény szavakkal bírálta a régi nevelés gyakorlatát és felvázolta az egész német nemzetre kiterjedő új nevelés körvonalait.
A régi nevelés - így Fichte - csak az egyénre volt tekintettel, a közösséget figyelmen kívül hagyta. Önzővé, embertársai iránt közömbössé tette a gyermekeket. Felületes műveltséget nyújtott: csak az emlékezetet töltötte meg, viszont nem formálta az ember teljességét, nem jutott el a lélek mélyéig. Ugyanakkor csak a kiváltságos rétegekre szorítkozott, a nemzet többségét figyelmen kívül hagyta, jellemük formálódását a véletlenre bízta.
Az új nevelésnek ezzel szemben az egész nemzet nevelésének kell lennie a polgári demokrácia jegyében.
"Eszerint nem marad számunkra más hátra, minthogy kivétel nélkül mindenkit, aki német, az új képzésben részesítsünk, úgy, hogy az ne egy bizonyos társadalmi rendnek, hanem a nemzetnek mint ilyennek és különbség nélkül minden tagjának képzése legyen, amelyben, vagyis a jóra irányuló belső tetszés kialakításában, minden rangkülönbség, amely a fejlődés más ágaiban még továbbra is fennállhat, teljesen megszűnjék és eltűnjön, és hogy ily módon közöttünk semmiképpen sem népnevelés, hanem sajátos német nemzetnevelés jöjjön létre."[12]
Fichte pedagógiája tehát szociális irányultságú, társadalmi pedagógia. Az elméleti alapvetés terén még Pestalozzit is túlszárnyalja, de - mint tudjuk - a svájci pedagógus gyakorlati nevelőként is maradandó életművet hagyott maga után.
Fichte szerint a nevelés feladata az, hogy megmutassa a fiatalnak az utat, amely a boldog, erkölcsös élethez vezet. Meg kell mutatnia az ifjúnak azt, hogy saját autonóm erkölcsi személyiségének kialakulását nem várhatja külső hatalom csodatettétől. A szabadság, boldogság, erkölcs és kultúra csakis egyéni erőfeszítés, egyéni munka révén érhető el.
Mindeközben az ember megtanul együttműködni másokkal, betagolódik az őt körülvevő szociális körökbe. Sajátos egyéni értékeivel pedig gazdagítja nemzetének közösségét.
Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770-1831) műveiben számtalan pedagógiai vonatkozású fejtegetést találhatunk. Rendszerező igényű pedagógiai művet, neveléstant mégsem írt, sőt pedagógiai tárgyú előadásokat sem tartott. Magyarázható ez a hiány azzal, hogy a pedagógiát is - miként az etikát, az erkölcsiséget - teljes egészében gyakorlati élettevékenységnek fogta föl, s így fogalmi rendszerezésre alkalmatlannak találta.
Stuttgartban született magas rangú tisztviselő családból. A tübingeni egyetemen teológiai, filológiai és filozófiai előadásokat hallgatott. Egyetemi tanulmányai befejezése után Bernben és Majna-Frankfurtban nevelősködött. Ezt követően a jénai egyetemen lett magántanár, majd professzor. A napóleoni háborúk egy időre megszakították egyetemi pályafutását - 1808-ban Nürnbergbe költözött, ahol az ottani gimnázium igazgatójaként működött nyolc esztendeig. 1816-ban egyszerre három egyetem (a berlini, az erlangeni és a heidelbergi) ajánlotta fel neki a filozófiai katedrát. Először Heidelbergbe költözött, majd két évre rá Berlinbe ment, ahol rendkívüli sikert aratva tanított egészen haláláig.
Hegel filozófiájában központi helyet foglal el az evolúció, a fejlődés gondolata. A világfolyamat nem más, mint fejlődés, amelynek legfőbb mozgatórugói az ellentmondások. A dialektika törvényei érvényesek az emberiség fejlődésére, az emberi történelem menetére is.
A világtörténelemben tetten érhető az objektív szellem kibontakozása. S minthogy e szellem lényege a szabadságra való törekvés, a természet uralma alól való menekülés, ezért a világtörténelem végső soron nem más, mint a szabadság fokozatos kibontakozása, öntudatosulása.
Hegel alapvető különbséget fedez fel aközött, ami természet által meghatározott, és aközött, ami szellemi, ami a szabadság birodalmába tartozik. (Felfogása így szinte antitézise Rousseau természetközpontúságának.)
A természeti ember a természet feltételeinek rabja, a szellemi ember - ezzel szemben - önmagának parancsol. Az emberiség fejlődése során felemelkedik a természeti megkötöttségek igájából a szellem uralmához, a szabadság birodalmához. Az ókori keleti népeknél egyedül az uralkodó, a despota tudhatta magát szabadnak, az antik görögöknél és rómaiaknál sokan, de velük szemben ott állt a rabszolgák leigázott tömege. Csak a kereszténység juttatta el az emberiséget az igazi szabadság tudatához. A fejlődés fokozatai a világtörténelemben is úgy következnek egymásra, mint az ember életében. Hegel az emberiség gyermekkoráról, ifjúkoráról, férfikoráról és aggkoráról beszél.
* * *
Hegel történetfilozófiájából egyenesen következik pedagógiai felfogása: Az emberiség fejlődése - mint láttuk - nem egyéb, mint az objektív szellem kibontakozása, öntudatosulása, s ez a folyamat érhető tetten az egyén fejlődésében is. A nevelés feladata ezért az, hogy segítse az egyénben a szellem szabadságának megvalósulását.
Az ember kettős meghatározottságú lény: egyrészt természeti, másrészt szellemi, eszes teremtmény. Szellemi oldalát tekintve születésétől fogva nem az, aminek lennie kellene. Nem szabad, hanem rabja a természeti feltételeknek. A nevelés éppen ezért az a tevékenység, amely felszabadítja az egyénben rejlő szellemet a természet béklyóitól.
"A pedagógia - írja Hegel - az a művészet, amellyel az embereket erkölcsösebbé tesszük. A nevelés az embert természeti lényként veszi, és megmutatja az utat, hogy újjászülessék, vagyis hogy első természetét második szellemi természetté változtassa át, úgy, hogy az, ami szellemi, megszokássá váljék..."[13]
Amikor Hegel elismeri a nevelés pótolhatatlan szerepét, egyúttal rámutat korlátira is: a gyermek bizonyos adottságokkal születik, amelyek eleve behatárolják a nevelés lehetőségeit. Nem várható tehát más a neveléstől, mint annak a kibontakoztatása, ami a gyermekben eleve csíraszerűen benne szunnyad.
Hegel az objektív szellem kibontakozása legmagasabb fokának az erkölcsiséget tekinti. Azt a moralitást, amely a családban, a polgári társadalomban és végső fokon az államban ölt testet. Az állam - az alkotmányos monarchia - az eszme fejlődésének csúcsa, az erkölcsiség betetőződése.
Az állam éppen ezért teljes hatalmat gyakorolhat az egyének felett, az individuumnak alá kell rendelnie magát, fel kell oldódnia benne. A nevelés feladata is ez: készítse fel az egyént az állami közösség életében való részvételre. Csak az állam közösségébe tagolódva tehet szert értékre, itt nyerhet értelmet egyéni élete. A nevelés tehát voltaképpen állampolgári nevelés.
Hegel amellett, hogy elismeri a családi nevelés fontosságát kisgyermekkorban, mindenekelőtt az állam által szervezett, nyilvános közösségi nevelés, az iskolai oktatás fontosságát hangsúlyozza.
Egyúttal állást foglal minden olyan törekvéssel szemben, amelyek a nevelésben az egyéni hajlamokhoz való igazodást tartják kívánatosnak. A német filozófus ezzel ellentétben az egyetemesen emberi érvényre juttatását szorgalmazza: a kultúraszerűség elvét fogalmazza meg a természetszerűség elvével szemben.
Elítélve egyes korabeli pedagógiai irányzatok játékosságra való törekvését, a pedagógus tekintélyének hangsúlyozása mellett tör lándzsát. A szellemi képzés mellett legfontosabbnak az akarat nevelését tartja. A szabadon cselekvő, autonóm személyiség kialakításakor nem tartja mellőzhetőnek a következetes fegyelmező eljárásokat sem.
Szigorúan következetes, rigorózus etikai rendszere, kultúraközpontú pedagógiai felfogása jelentős hatást gyakorolt a múlt század számos pedagógiai irányzatára - mindenekelőtt Eduard Spranger szellemtudományi pedagógiájára. Századunkban pedig egy nagyarányú Hegel-reneszánsz bontakozott ki, amelynek kultúrfilozófiai vetülete jelentős pedagógiai termést is hozott. (Ennek a neohegeliánus iskolának volt egyik kiváló képviselője a budapesti egyetem egykori pedagógiaprofesszora, Prohászka Lajos.)
Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768-1834) Breslauban született protestáns lelkészcsalád gyermekeként. A pietisták herrnhuti testvérközösségében kezdte iskoláit, majd a hallei egyetemen tanult teológiát és filozófiát. Itt ismerkedett meg Kant és Spinoza műveivel. Az egyetemi évek után Berlinben működött lelkészként, ahol szoros kapcsolatba került a romantikus iskola tagjaival, mindenekelőtt Fichtével és Friedrich Schlegellel. 1804-ben a hallei egyetem teológia professzora lett, de mikor a francia uralom alatt az egyetemet megszüntették, visszatért Berlinbe. Fichtével együtt részt vett az ottani egyetem alapításában. Az egyetemi katedra mellett a szószéket is felhasználta, hogy felébressze nemzete öntudatát.
Fichtével együtt Schleiermacher is azok közé tartozott, akik ideológiailag előkészítették a német felszabadító háborúkat. Politikai nézetei miatt a reakció hajszát indított ellene: felségárulás vádjával perbe fogták. Haláláig megalkuvás nélkül hirdette eszméit, kiállt a tudomány, a tanítás, a sajtó és a vallás szabadságáért.
Schleiermacher filozófiai és pedagógiai nézeteinek gyökere a német romantikus idealista filozófiába nyúl vissza. Lét és gondolkodás lényegi egységéből indul ki, azt hirdeti, hogy a világmindenség az Istennel, az Univerzummal azonos. Ebben az Univerzumban, ebben a világistenségben valósul meg a természetnek és értelemnek, a reálisnak és az ideálisnak abszolút, megbonthatatlan egysége. Ehhez az abszolút egységhez a gondolkodás nem képes felemelkedni, éppen ezért nem lehetséges semmiféle racionális alapokon nyugvó teológia.
Ezzel nemcsak a racionális teológiát utasítja el Schleiermacher, de elveti a kinyilatkoztatáson alapuló dogmarendszert, sőt a kanti etikára alapozott vallástant is. A vallást az érzelmek birodalmába sorolja - nagy meghökkenést váltva ki ezzel kortársai körében.
A vallás szerinte nem más, mint a világmindenségtől való abszolút függés átérzése, éppen ezért jogosult minden vallás, amely kielégíti az embernek ezt az érzelmi igényét. Ebből a szubjektív érzelmi alapokra helyezett vallásosságból egyenesen következik a vallási türelem, tolerancia gondolata, ez Schleiermacher teológiájának egyik fő értéke.
Schleiermacher az Istenség fogalma helyett leginkább az Universum vagy az Absolutum kifejezést használta - ezen kortársai közül sokan megbotránkoztak. Isten személyiséggel való felruházását nem tartotta fontosnak, hiszen ő fellelhető a világ minden pontján: a természetben éppúgy, mint az emberben. Sajátosan pánteisztikus fölfogás ez, ami Schleiermacher teológiájában a luteránus pietizmus érzelemközpontú vallásosságával ötvöződik.
* * *
Schleiermacher a berlini egyetemen háromízben (1813/3, 1820/1 és 1826) tartott pedagógiai előadás-sorozatot, melyeket csak halála után jelentetett meg egyik tanítványa. Értékes gondolatokban gazdag előadásai így sokáig csak a tanítványok szűk körében válhattak ismertté, s nem inspirálhatták a német pedagógia elméletének és gyakorlatának fejlődését.
A nevelés alapja - hirdeti Schleiermacher - az etika. Csak az etikára alapozott, abból levezetett neveléstudománynak van létjogosultsága. A pedagógia így válik alkalmazott tudománnyá, az etika "próbájává".[14] Schleiermacher határozottan elveti a helyi és időbeli viszonyoktól független, egyetemes érvényű spekulatív pedagógia gondolatát.
Az etika csak az erkölcsi értékek bemutatására, rendszerezésére képes, ezeknek megvalósítása - hangoztatja a német filozófus - a pedagógia és politika feladata. Ez utóbbi viszont csak a nevelés közreműködésével érheti el célját.
A fiatalság nevelése az idősebb generáció erkölcsi kötelessége. Ha ez az alakító hatás nem menne végbe, akkor minden egymásra következő nemzedék elmaradna az előző mögött, mivel elölről kellene kezdenie mindent.
Schleiermacher neveléssel kapcsolatos gondolataira a kiegyensúlyozottság jellemző, tudatosan elkerüli a szélsőségek csapdáját. A nevelés hatalmát, emberformáló erejét elismeri, de nem tekinti mindenhatónak, mint a felvilágosodás korának néhány filozófusa.
Ha belelapozunk Schleiermacher pedagógiai előadásának ránk maradt szövegére, meglepően modern gondolatok egész sorára bukkanhatunk:
Schleiermacher tisztában van azzal, hogy a gyermek fejlődése a belső feltételek, mozgatóerők és a külső ösztönző tényezők kölcsönhatásának eredménye. Azt is látja, hogy a gyermekre - a céltudatos pedagógiai hatásokon kívül - egyéb külső (és belső) véletlen tényezők is hatnak. A nevelőnek tehát számolnia kell azzal, hogy ezek között lelket károsító effektusok is lehetnek. Ezeket - lehetőség szerint - ellensúlyoznia kell.[15]
Mikor kell elkezdeni a gyermek nevelését, és meddig van a pedagógiának létjogosultsága? Schleiermacher szerint a fejlesztés attól kezdve lehetséges, ahogy az élet az anyaméhben megrezdül. A nevelés végpontját pedig az emberi élet végéig tolja ki: a pedagógiai hatás élethosszig tartó folyamat.[16] Ugyanakkor erkölcstelennek tartja az erőszakra alapozó nevelői eljárásokat, s azt a pedagógiai alapállást, ami a gyermeket a nevelő szubjektív önkényének kiszolgáltatott passzív "követőnek" (Anhang) tekinti.[17]
Mint láttuk a nevelésnek Schleiermacher etikai megalapozottságot biztosít. Ez az erkölcstan azonban nem Kant szigorú etikája, amely a fejlődés célját a "kellő" metafizikus birodalmába, az intelligibilis létbe helyezi.
A romantikus teológus-pedagógus nem beszél kategórikus imperatívuszról sem. Az etikai törvény és a természeti törvény kibékítésére törekszik. Az erkölcsös cselekedet szerinte az, ami megfelel az eszes akarat természeti törvényének. Ebben a kérdésben a társadalom szempontját, a morális közmegegyezést is figyelembe veszi: "A nevelés akkor jó és erkölcsös - hangoztatja egyik előadásában -, ha megfelel a társadalom erkölcsi álláspontjának."[18]
Pedagógiájában - addig egyedülálló módon - az egyén és a társadalom szempontjának összeegyeztetésére törekszik: "A pedagógiai tevékenység kettős irányultságú: egyrészt kibontakoztatja a gyermek természetes hajlamait, másrészt pedig bevezeti, "beleneveli" a társadalom erkölcsi életébe.
Nem "általában" az ember nevelése Schleiermacher célja,[19] hanem nagyon tudatosan figyelembe veszi a társadalmi realitásokat. A nevelés "végpontjainak" azokat a szűkebb-tágabb társas-közösségeket nevezi, amelyekbe a gyermek beleszületik, amelyek számára nevelni kell. Ezek az egymásra rétegződő társas-közösségek Schleiermacher szerint az állam, az egyház, a szabad társas érintkezés (magánélet), valamint a tudás és a nyelv nemzeti közössége.
Jól látja az egyén és az őt körülvevő világ szüntelen kölcsönhatását. Azt a folyamatot, amelyben a környezet alakítja az embert, s ugyanakkor az ember sajátos értékeivel gazdagítja az őt körülölelő társas-közösségét. Tömören így fejezi ki ezt a dialektikus egymásra hatást: "A nevelés belehelyezi az embert a világba, amennyiben a világot az emberbe helyezi, és az ember által alakíttatja a világot, amennyiben az embert a világ által alakíttatja."[20]
Mindezekből adódik, hogy Schleiermacher a nevelési gyakorlat két összetevőjét különíti el: az univerzális és az individuális nevelést. Az előbbi a népfajra jellemző általános sajátosságokat bontja ki az egyénben, az utóbbi pedig az individuális adottságok, "személyes sajátosságok" minél teljesebb kifejlesztésére szolgál.
Ezek eszköze nevelés terén az ellenhatás: a növendékben fellelhető rossz irányultságok leküzdése; illetve a támogatás: az erkölcsi jó eszméjével megegyező adottságok kibontakoztatása.
A nevelés három szakaszát különbözteti meg:
1. előkészítő (propedeutikus) szakasz - kizárólag a család körébe tartozik;
2. nyilvános szakasz - iskolai közösséget igényel;
3. életpályára felkészítő szakasz - feladata a szakképzés, illetve - egyetemi oktatás esetén - az önálló kutatásra való felkészítés.
Schleiermacher pedagógiai gondolatai - a fentebb említett okok miatt - a maga korában nem válhattak széles körben ismertté. Rendkívül kiegyensúlyozott, logikus felépítésű pedagógiai rendszere így elszigetelt kísérlet maradt. Hatása mégis kimutatható Magyarországon is. A személyiségpedagógia kiváló magyar képviselője, a kolozsvári pedagógiaprofesszor Schneller István (1847-1939) őt tekintette mesterének.
A pedagógia önálló tudománnyá válásához egyrészről a felvilágosodás gondolatvilága, az abból kibontakozó a Wolff-féle pszichológia, Rousseau műveinek pedagógiai vonatkozásai és az azok nyomán megjelenő pedagógiai mozgalmak, továbbá a XVIII. század második felétől egyre jobban felgyorsuló szociális, gazdasági és politikai változások, másrészről a századforduló táján kibontakozó kritikai és az azt követő német idealista filozófiai rendszerek teremtik meg az alapokat. Ezeknek a széleskörű társadalmi-szellemi áramlatoknak a hatására a XVIII. század második felében jelent meg az igény a katolikus és protestáns teológiától elkülönülő rendszerezési törekvésekre. Így fogalmazódik meg a pedagógia, mint új tudomány, a hagyományos és új diszciplínákkal kapcsolatban álló, ugyanakkor mégis önálló karaktere.
1780-ban jelent meg Ernst Christian Trapp (1745-1818) "Versuch einer Pädagogik" című műve, ami - miként címe is utal rá - az első figyelemreméltó kísérlet a tudományos igényű pedagógia megalkotására. Trapp az első német tudós, aki 1779-ben a hallei egyetemen filozófia-professzori tanszéket kapott, amit 1783-ig töltött be.
Mindez kapcsolatban állt Zedlitz - a filantropizmus pedagógiai gondolataival rokonszenvező miniszter - arra irányuló reformelképzelésével, aminek értelmében a hallei egyetemen egységes tanárképzést valósítson meg. Ez a tanárképzés - vélte a miniszter - a pedagógiai mozgalom gondolatvilágát átviszi majd az iskolaügy egészére. Ennek sikeres megvalósításáért tette a pedagógiát önálló egyetemi tantárggyá. A pedagógiai szeminárium is önállóvá vált, ami a pedagógiának a teológiától való elkülönülésére is kedvező módon hatott. [21]
Ebben a kezdeti fejlődési szakaszában a pedagógia a teológia részeként, később a filozófiának alárendelten jelenik meg. A XVII. századtól a pedagógiát - ezt jól reprezentálja Comenius munkássága - a "tanítás művészetének", egy teljesen gyakorlatias, módszertani jellegű tudománynak, később az antropológia egyik ágának (amit Kant pedagógiai jellegű előadásai is tükröztek), vagyis az emberről és erkölcsi neveléséről szóló tannak tekintették. [22]
Trapp művében ennél jóval többre vállalkozott, arra tett kísérletet, hogy egy új tudományos diszciplínát hozzon létre, a pedagógia feladatköreit, főbb vizsgálati területeit körülhatárolja és szisztematikus rendszerbe foglalja. Ennek során megfogalmazza a nevelés, továbbá a pedagógia, mint a "nevelés művészete" szükségességét. Kijelöli a nevelés legfőbb céljaként az emberi boldogságot. Ír az emberi természetről és a társadalomról, mint a nevelési szabályok legfontosabb forrásairól, fölsorolja a nevelés főbb területeit és tartalmait, és a nevelői tevékenység különböző formáit.
A emberrel veleszületett eszmék kartéziánus ideálját tagadva hangsúlyozza az empirikus tapasztalat, a megfigyelés, elemzés, kísérlet fontosságát. A metafizikai hipotéziseket elvetve magasra értékeli a tudatos tapasztalat objektív tényeit.
Munkájának figyelemreméltó jellemzője, az a törekvés, hogy a többi tudományok eredményeit elemezve és rendszerezve azokat az új tudomány szolgálatába állítsa. (Herbartot több évtizeddel megelőzve a pszichológiát és az etikát a pedagógia segédtudományaiként értelmezte, és megfogalmazta azt a Herbartnak tulajdonított megállapítást, mely szerint ezek közül a pszichológia az eszközökre, az etika pedig a célra vonatkozik.[23])
Trapp munkája - jóllehet még nem tekinthető szigorúan vett tudományos rendszernek - saját korának tudományosságát számos vonásában megelőző, figyelemre méltó, úttörő kísérlet, amely a statisztikai elemeket is felhasználó empirikus pszichológia eredményeire támaszkodik. A figyelem, emlékezet, fáradtság stb. jelenségeinek a különböző pedagógiai helyzetek során megjelenő sajátosságainak vizsgálata és regisztrálásának fontosságát hangsúlyozta, mert felfogása szerint csak azokra építve lehet a nevelés és oktatás általános érvényű alapelveit megfogalmazni.
A német felvilágosodás eredményeit rendszerező pedagógiai kísérletet a későbbiekben több irányból jelentkező kritika éri, így a következő időszak pedagógiai gondolkodói - a felvilágosodás eszmevilágában gyökerező trappi koncepcióval szemben - szívesen fordultak a kor nagy német klasszikus filozófusai felé.
A korabeli kantiánus pedagógiai gondolkodók (Gerling, Heusinger, Schuderoff) abból a kanti alapelvből indulnak ki, hogy a tudományosan megalapozott pedagógiának figyelemmel kell lennie az ember általános rendeltetésére, ezért a moralitásból, mint a nevelés legalapvetőbb céljából kell kiindulnia. A Kant által felállított kettős célt szolgálva - a társadalmi szükségleteket is figyelembe véve - a nevelésnek emberré és polgárrá kell nevelnie a felnövekvő generációt. A fichtei elveket valló pedagógusok (Rittel, Harl, Johannsen) - a kanti moralitáselvvel ellentétben - a filozófiát tekintik a tudományos pedagógia alapjának: a tudományos pedagógia egyenlő a filozófiával.
A XIX. század elején kibontakozó további pedagógiai rendszerezési törekvések elsősorban a protestáns és katolikus teológiára alapozva bontakoznak ki, arra törekedtek, hogy harmóniát teremtsenek az empirikus és a transzcendentális elemeket hangsúlyozó hagyományos keresztény és a klasszikus német filozófia alapjain álló pedagógiai törekvések között. Ezen irányzat kiemelkedő képviselői (Lehne, Weiller, Niemeyer, Schwarz, Pölitz, Milde) protestáns, vagy katolikus teológusok voltak. A francia forradalom időszakában, majd a század elején a protestáns, elsősorban evangélikus pedagógusok egész sora fejtett ki figyelemreméltó neveléstani tudományos munkásságot. Közülük A. H. Niemeyer (1754-1828) és F. H. C. Schwarz (1766-1837) volt számottevő hatással a pedagógia tudományának fejlődésére.
August Hermann Niemeyer Franke dédunokája, 1779-től rendkívüli, majd 1784-től a hallei egyetem kinevezett teológiaprofesszora, nagy tiszteletet szerzett kortársai és az utókor szemében. 1787-től az ekkor alapított "seminarium praeceptorum" (tanárképző szeminárium) vezetője, 1799-től a Francke-alapítványok igazgatója az egyetem örökös rektora és kancellárja. Pedagógiai munkáiban a felvilágosodás pedagógiai áramlatainak főbb gondolatait foglalta össze. Írásaival, elsősorban gyakorlatias nevelési kérdéseket tudományos alapossággal feldolgozó "Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts für Eltern, Hauslehrer und Schulmänner" (Nevelés és tanítás tudomány. A szülék a házi és oskolai tanítók számára I-II., 1822-23) címmel 1799-ben kiadott és széles körben használatos kézikönyvével tett szert jelentős népszerűségre.[24] Munkájával nem csupán a századforduló német pedagógiájára, hanem annak magyarra fordított változata, Milde és Szilasy közvetítésével a magyar pedagógiai gondolkodásra is számottevő befolyást gyakorolt.
A katolikus pedagógia kiemelkedő személyisége Vinzenz Eduard Milde (1777-1853), aki számos lelkipásztori és iskolairányítói posztot betöltött, s teológiai tanári munkát is végzett.
Teológiai és filozófiai tanulmányait követően udvari káplán és különböző bécsi iskolákban hittantanár. 1806-ban Ferenc császár a bécsi egyetem első pedagógia professzorává nevezi ki, ahol 1810-ig jelentős elméleti pedagógiai tevékenységet folytatott professzorként maga is számos pedagógiai előadást tartott. Ebben az időben született főműve a "Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde". 1823-ban Leitmeritz püspöke, 1831-től Bécs érseke lett.
Milde az első katolikus teoretikus, aki a pedagógia pszichológiai megalapozására törekedett. Pedagógiájára jelentős mértékben hatott Rousseau, Kant és Pestalozzi szellemisége. Neveléstudományi alapművét kivonatos formában hosszú ideig használták az egyházi és világi pedagógiai oktatásban, de hatással volt a Szilasy János által írt első jelentős magyar nyelvű neveléstudományi munkára is.
Milde egy teljes, rendszeres pedagógiai művet alkotott, amely egyaránt tekintettel volt a korabeli empirikus pszichológia valamint a már önálló tudományos diszciplínaként jelentkező pedagógia eredményeire, továbbá az ezzel összefüggő teológiai ihletettségű katolikus és protestáns törekvésekre. Az egyik első pedagógiai gondolkodó, aki nevelési rendszerét, annak tudományosságának biztosítása érdekében a pszichológiára alapozta. Munkájának forrásai között a pszichológia mellett jelentős szerep jutott a kor orvostudományának és az azzal összefüggő kórlélektani, fiziológiai-antropológiai kutatások eredményeinek, a 18. század végi Rousseau-i ihletettségű ifjúságtanulmány törekvéseinek, továbbá a test-lélek probléma feloldására irányuló egyéb tudományos irányzatoknak (pl. Wolff és iskolája, Plattner, Krügel, Wenzel, Carus törekvéseinek).
Pedagógiai felfogására hatással voltak még a felvilágosodás kiemelkedő gondolkodói (elsősorban Locke és Rousseau), de művében kimutatható a skót morálfilozófiai iskola, a német teológia és filozófia, elsősorban Kant felfogásának hatása. A korszak pedagógiai áramlatai közül filantropizmus állt hozzá a legközelebb. Pedagógiai elméletében megfigyelhető az első rendszerezett pedagógiát megteremtő Trapp közvetlen hatása, valamint a neohumanizmus eszméinek érvénysülése is. A legjelentősebb közvetlen hatást - az evangélikus teológus - Niemeyer széles körben használatos, népszerű műve gyakorolta, amire 50 alkalommal hivatkozott.[25]
Milde a nevelő tevékenységét bizonyos mértékben az orvos munkájával rokonítja, mivel a nevelés feladata a gyermek testi és lelki egészségének biztosítása. Neveléstanában foglalkozik mindazokkal az emberi tulajdonságokkal (pl. a fiziológiai és intellektuális képességekkel, az érzékeléssel, az akarattal, az ösztönökkel), amelyek fejlesztésére felfogása szerint a nevelést alapozni szükséges. Az emberi természet jellege hatásozza meg művének felosztását is: az első rész (diatetika) a testi képességek fejlesztésére vonatkozó pedagógiai elveket tárgyalja, az azt követő részekben pedig a gondolkodási, akarati és érzelmi képességek fejlesztésének lehetőségét tekinti át. Az elméleti neveléstudományon alapszik a nevelési gyakorlat, a "techné", ami az egyes esetek megoldására vonatkozó, az általános alapelvek megvalósítását célzó tudatos módszertanilag megalapozott megvalósítását jelenti, és ebből adódóan lényegileg különbözik a véletlenszerű, spontán nevelői próbálkozásoktól. A nevelés tehát - fogalmazza meg Milde - az ember meglévő hajlamainak, adottságainak fejlesztésére irányuló tervszerű és szándékos befolyásoló hatás.[26]
A nevelés célját Rousseau, Kant és Pestalozzi szellemében fogalmazza meg: "A növendéknek olyan nevelést kell kapnia, ami lehetővé teszi emberi rendeltetése elérését." - mivel legfőbb rendeltetése az erkölcsiség - "az erkölcsileg megfelelő jellem kialakítása a nevelés végső célja"[27] Ennek eléréséhez harmonikus, természetes - azaz a növendék egyéni adottságaihoz alkalmazkodó - nevelés szükséges. A nevelői ráhatásnak igazodnia kell a gyermeki fejlődés adott szintjéhez, ezért nem szabad a természetes érési folyamatok elé vágnia, annak egyes szakaszait átugornia. A nevelőnek tekintettel kell a gyermek testi lelki fejlődésére, érzelmeit, vágyait nem elnyomnia, hanem helyes útra kell terelnie.
A nevelés végső céljának elérése a vallás segítségével történik, ami lehetővé teszi a növendék képességeinek a legteljesebb lelki javak útján történő kiművelését. A vallásos nevelést - véli - a gyermekkorban kell kezdeni, mivel a vallási érzelmek iránti fogékonyság ekkor a legerősebb[28].
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) a XIX. század első felében dolgozta ki pedagógiai elméletét. A hatás, amelyet ez a neveléstan a pedagógia fejlődésére gyakorolt, elementáris erejű volt, de csak alkotója halála után, a század második felében kezdett kibontakozni. Attól kezdve viszont gondolatai rendkívül mélyen ivódtak be a klasszikus középiskolák pedagógiai gyakorlatába.
Herbart előkelő családból származott: édesapja jogtanácsos volt Oldenburgban. A felvilágosodás gondolatai már középiskolás korában megérintették, ez tükröződik az erkölcs fejlődéséről írt, s a helyi lapban megjelentetett korai írásában is.
A gimnázium után a jénai egyetemen tanult jogot, filozófiát, természettudományos tárgyakat is hallgatott. Itt ismerkedett meg Fichte tanaival, akit mesterének tekintett, de filozófiáját nem tette kritika nélkül magáévá.
Tanulmányai befejezése után három évig Bernben magántanítóskodott: ez idő alatt bontakoztak ki pedagógiai rendszerének körvonalai. Pestalozzit is meglátogatta Burgdorfban. Hazatérése után meg is jelentetett két tanulmányt a svájci mester didaktikájáról. A göttingeni egyetemen szerzett doktorátust, majd ugyanitt magántanárként oktatott. Itt jelent meg 1806-ban első nagyjelentőségű pedagógiai tanulmánya, az "Általános Pedagógia" (Allgemeine Pädagogik aus dem Zwecke der Erziehung abgeleitet). 1809-ben kinevezték a königsbergi egyetemre a filozófia és pedagógia professzorának, ugyanoda, ahol egykor Kant is tanított. A pedagógiai szemináriummal párhuzamosan itt a gyakorlóiskola ("Didaktikai Intézet") munkáját is irányította. Ebben az intézetben magántanárok és leendő gimnáziumi pedagógusok felkészítésével foglalkozott. Huszonnégy évig dolgozott itt, majd visszatért Göttingenbe, ahol még nyolc évet tanított. Itt tette közzé 1835-ben a "Pedagógiai előadások vázlata" (Umriß pädagogischer Vorlesungen) című művét. Hatvanöt éves korában halt meg, 1841-ben.
Herbart személyes életvezetését a tradicionális (mondhatni "aszkétikus") erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása jellemezte. Kortársai szerint ő maga volt a "kategórikus imperatívusz" megszemélyesítője. A világi élvezetek csábításának nem engedett. A művészetek közül csak a zenének hódolt: társaságban szívesen zongorázott.
Ez a szigorú életvezetés tükröződik neveléssel kapcsolatos felfogásán is.
A pedagógiának szilárd filozófiai alapvetést adott, s neveléstani gondolatait egy összefüggő, koherens rendszer keretei között fejtette ki. Hogy a pedagógia helyét megtaláljuk e rendszer keretei között, vessünk egy pillantást Herbart filozófiájára.
A filozófia feladatát a német tudós abban látta, hogy a fogalmakat tisztázza és megmunkálja. Három részre bontható: logikára (alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat), metafizikára (átalakítja, kiegészíti őket) és esztétikára (értékelést fűz hozzájuk). Az esztétika nála nemcsak művészettant jelent, hanem az etikát is ide sorolja.
Az erkölcsi ítélet lényegét tekintve azonos a (szorosan vett) esztétikai ítélettel. Az erkölcsi ítéletek kialakításakor úgy vizsgáljuk az elemi akaratviszonyokat, mint amikor érzékelhető hangokról, formákról, színekről hozunk esztétikai ítéletet. Az etikai "tetszés", más szóval az erkölcsösség ennek megfelelően akkor jön létre, ha akaratunk és cselekvésünk összhangban van az erkölcsi eszmékkel.
Öt ilyen erkölcsi eszmét, értéket különböztet meg Herbart:
1. Ha akaratunk összhangban van erkölcsi belátásunkkal, akkor a belső
szabadság eszméje valósul meg;
2. Ha akaratunk olyan erős, hogy állandóan következetesen tudunk cselekedni,
akkor a tökéletesség eszméje realizálódik;
3. Ha - mintegy kilépve önmagunkból - mások érdekeit is figyelembe vesszük,
akkor a jóakarat eszméje jön létre;
4. Ha több, egymással összeütköző érdek, akarat között jön létre megegyezés,
akkor a jog eszméje keletkezik;
5. Ha pedig a jó, illetve rossz cselekedet megfelelő jutalmazásban, illetve
elmarasztalásban részesül, akkor a méltányosság eszméje érvényesül.
Ennek az öt alapeszmének a megvalósulása a mikéntjével két tudomány foglalkozik. A társadalom, a közösség szempontjából a politika, az egyén, az individuum szempontjából pedig a pedagógia vizsgálja ezt a kérdést.
Érthetőbbé válik Herbart pedagógiai rendszere, ha lélektanára is vetünk egy pillantást.
Pszichológiájának filozófiai alapokat ad. Fichte szélsőséges idealizmusával szemben, azzal vitatkozva, saját filozófiáját realizmusnak nevezte.
Kiindulópontja az, hogy a létező világ két nagy területre osztható 1. a "reálé"-k világa és 2. a jelenségek világa. A reálé szellemi természetű, oszthatatlan változatlan lényeg, kvalitatív atom. A reálék mechanikus mozgást végeznek, harcolnak egymással, összekapcsolódnak, de lényegükben változatlanok maradnak.
Herbart szerint a lélek is egy reálé. A lelki élet is reálék vonzása, taszítása, harca és összekapcsolódása.
A lelki jelenségek közül a képzetet tartja alapvetőnek. A képzet a lélek önfenntartási aktusa.
Herbart használja először - a mai pszichológiában is ismeretes - tudatküszöb és tudatmező fogalmakat. Ha egy képzet lekerül a tudatmezőről a tudatküszöb alá, felejtésről beszélünk. A képzetek "önfenntartási" késztetésük miatt vissza szeretnének kerülni a tudatmezőre, ha ez megtörténik, akkor következik be a reprodukció.[29] Az átmenetileg tudatküszöb alá szoruló képzetek tehát törekvésként, kívánságként jelenhetnek meg a lelki életben. Ha a törekvés akadályokkal szemben érvényesül, s a megvalósulás képzete csatlakozik hozzá, akkor beszélhetünk akaratról.
Figyelem akkor keletkezik, ha a régi képzetek az újak felé fordulnak, s hajlandóak befogadni azokat. A figyelem lehet önkéntelen és önkéntes (tudatos). A tudatos figyelemnél szükség van az akarat képzet-odafordító szerepére. Lelki tevékenység az érdeklődés is. Herbart oktatáselméletében nagy súlyt fektet a sokoldalú érdeklődés kialakítására.
Herbart - az értelem működésén túl - az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek mozgására vezeti vissza. Lélektanát ezért intellektualisztikus pszichológiának nevezik. Emellett a dialektikától távol álló, mechanisztikus jelző is illik erre a lélektanra: a lelki életet a képzetek mechanikus mozgásával magyarázza. ("A lélek egy képzetekből felépített gép" - írja Herbart.)
Azt is látnunk kell viszont, hogy ez a pszichológia - a maga korában - tudományos értékeket is hordozott. Mindenekelőtt azt, hogy a korabeli (Pestalozzi és Kant pedagógiájában is fellelhető) Wolff-féle képességlélektannal szemben a lelki élet egységét hirdette. (Emlékezzünk: a képességlélektan a lelket egymástól elszigetelt "erők"-re, képességekre bontotta szét.)
A nevelés célja Herbart szerint az erkölcsös magatartás kialakítása, az erkölcsi eszmék megvalósítása. Így válhat a növendék teljes emberré, nem pedig a konkrét hivatásra, szakmára való előkészítés útján. A cél tehát az etikus ember, olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól megtalálja helyét a társadalomban.
A nevelhetőség körét nem szűkíti le: minden gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék. De csak akkor, ha céltudatos és tervszerű, szervezett nevelő hatások érik.
A nevelésnek három szakaszát különíti el:
- a kormányzást (Regierung),
- az oktatást (Unterricht) és
- a vezetést (Zucht).
E három funkció szolgálja a nevelés végső céljának elérését, de mindegyiknek megvan a maga közvetlen célja is.
I. A kormányzás szakaszának legfőbb feladata az, hogy törje meg a gyermek akaratosságát, "szilaj heveskedését". Nem a jövőre, hanem csak a jelenre irányul. A kormányzás voltaképpen csak felkészítés a nevelésre.
A gyermek nem képes a belátásra, éppen ezért kényszerrel kell engedelmességre szoktatni. A kormányzás legfontosabb eszközei a határozott célok felé haladó állandó foglalkoztatás, az állandó felügyelet, parancsok és tilalmak, a szabadságmegvonás és legvégső esetben a testi büntetés.
"Nem árt a gyermeknek írja Herbart -, ha visszaemlékezik arra, hogy kiskorában egyszer megvesszőzték."[30] Az élelem megvonását, és a karcert (sötét szobába zárás) is megengedhetőnek tartja. A gyerekkel való beszéd a kormányzás szakaszában "hideg, rövid és száraz" mondatokban történik.
A kemény eszközöknél többre becsüli a tekintély és a szeretet hatalmát, de itt is óvatosságra int: "a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul".
A nevelésnek ez a szakasza a porosz kaszárnyák ridegségét, lélektelen
fegyelmét idézi. A Herbartot ért támadások nagy része ezt a szigorú alá-fölérendeltségen
alapuló tekintélyelvű pedagógiai alapállásra, attitűdre irányult. Herbart
nem akar "lehajolni" a gyermekhez, nem akarja beleélni
magát a gyermek lelkivilágába. Követendő felnőtt mintát nyújt ehelyett:
"Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ők is válni
szeretnétek"[31]
II. Az oktatás már a jövőre, az erkölcsi fejlődésre irányul.
Mechanikus, intellektualisztikus lélektanából következik az oktatás kitüntetett helye. A gyermekek képzetállományának gyarapítása, funkcióképességének növelése ugyanis nemcsak az elsajátított ismeretek mennyiségét növeli, a tudást gazdagítja, hanem akaratát, jellemét, erkölcsiségét is fejleszti.
Herbart vezette be a pedagógiába a "nevelő-oktatás" fogalmát. "Az igazi nevelés legfőbb eszköze az oktatás a legtágabb értelemben" - hangoztatja. Nevelő erővel viszont csak az az oktatás rendelkezik, amely az általános műveltség átadására irányul és nem a szakmai ismeretek megtanítására.
Az oktatás középponti problémája a gyermek érdeklődése. Érdeklődés nélkül nem lehet a tanítási anyagot megfelelően elsajátíttatni, éppen ezért az érdeklődés az oktatás legfőbb eszköze, mindemellett eredménye is, mivel akkor is megmarad, amikor a konkrét tananyag már kihullott az emlékezetből. Sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklődés kialakítása a cél.
Herbart az érdeklődés két körét különbözteti meg:
a) A "megismerés köre":
érdeklődés az ismeretek iránt:
- empirikus érdeklődés: konkrét tárgyakra,
- spekulatív érdeklődés: elméleti kérdésekre,
- esztétikai érdeklődés: esztétikai jelenségekre irányul.
b) A "részvét köre":
érdeklődés az emberi kapcsolatok iránt:
- szimpatikus érdeklődés egyes emberekre,
- szociális érdeklődés: közösségi kapcsolatokra,
- vallási érdeklődés: túlvilági kapcsolatokra irányul.
Tantervelméletének alapja ez a két érdeklődési kör, a tantárgyak
rendszerének foglalatát ezek adják:
- empirikus: természetrajz, földrajz, kémia, fizika,
- spekulatív: matematika, nyelvtan, logika stb.
- esztétikai: irodalom, művészetek stb.
- szimpatikus: anyanyelv, idegen nyelvek stb.
- szociális: történelem, társadalmi ismeretek stb.
- vallási: hittan.
Az oktatás folyamatát Herbart a formális fokozatok elméletében fejtette ki.
Ez rendszerének legismertebb - s talán legtöbbet vitatott része. Ezzel együtt rendkívül mélyen hatott ez az elmélet a pedagógia gyakorlatára. Tanítványainak, követőinek nagy része van abban, hogy ez a hatás egészen a mába ível át.
Az ismereteket alkotó képzetek kialakulásának két lépcsőfoka van: az
- "elmélyedés" (Vertiefung) és az
- "eszmélkedés" (Besinnung). Mindkettőnek van egy nyugvó
(statikus) és egy haladó (dinamikus) szakasza.
A gyermek tudatmezején zavaros, kusza képzettömegek kavarognak. Hogyan tudja őt a tanító tiszta, pontos ismeretekre megtanítani. S ezzel együtt, miképpen teheti alkalmassá a felnőttkori önálló ismeretszerzésre?
Úgy - ad feleletet Herbart -, hogy a tanító végigvezeti az ismeretszerzés sajátos törvények által megszabott útján. Ennek az útnak az állomásai a következők:
a) A tanító bemutatja az új ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (így például a petúnia, az almafa, a kőszén, a forráspont, a C-hang stb.)
Elmélyedés szükséges ehhez. Világos képzetcsoportok jönnek létre a tanuló tudatmezején. Ezek még nyugalomban vannak, statikusak.
b) A kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba hozzák a tudat már meglévő képzetanyagát. Felbolydul a rend, az új és régi képzetek közül a rokon képzetek - asszociáció révén - kapcsolatba kerülnek egymással. Ez az elmélyedés dinamikus szakasza. A tanítónak minél több régi képzetet mozgósítania kell, hogy az új képzetcsoportok beépüljenek a tudatba.
c) Az elmélyedés eredményeként létrejött, asszociációkkal megerősített képzetcsoportok kapcsolatba lépnek a tudatmezőn már régebben elhelyezkedett - ugyancsak asszociációkkal megerősített - képzetcsoportokkal. Ez az eszmélkedés. A képzetcsoportok beilleszkednek a rokon képzetcsoportok rendszerébe, megkapják pontos nevüket, a fogalom definícióval bővült. Helyreállt a rend: statikus eszmélkedés ez.
d) De az új képzetcsoport csak akkor gyökerezik meg igazán, ha megint mozgásba hozzuk a tudatmezőt: az új képzetcsoportot összehasonlítás, alkalmazás és gyakorlás révén ütköztetjük a már rögzült képzetcsoportokkal. Ezt nevezi Herbart dinamikus eszmélkedésnek, ennek segítségével válik az ismeret igazán a tanuló sajátjává. Ez a "módszeres" gondolkodás feltétele.
Herbart formális fokozatait, és a nekik megfelelő didaktikai lépéseket
így állíthatjuk párhuzamba:
- statikus elmélyedés világosság foka,
- dinamikus elmélyedés asszociáció foka,
- statikus eszmélkedés rendszer foka,
- dinamikus eszmélkedés módszer foka.
Az ismeretnyújtás, - elsajátítás során - függetlenül a konkrét tananyagtól - mindig ezeken a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanulónak. Ezt az utat kell járni minden tanórán, de ez az eljárás követendő a felnőttkori tanulásban is.
III. Vezetés. Ez az oktatással párhuzamosan futó tevékenység, amivel a nevelés teljessé válik. Az oktatással karöltve alakítja ki a gyermekben az erkölcsi belátást, az etikai meggyőződést.
A fiatal most már nem a külső parancsoknak engedelmeskedik (mint az erkölcsi heteronómia fokán), hanem a sajátjává, benső világa részévé vált erkölcsi eszméinek, meggyőződéseinek. Ez az erkölcsi autonómia szintje (az a fejlettségi fok, amelyet Kant "morális én"-nek nevez).
Ekkor már a tapintat, a gyengédség és a jó kedély jelentik a nevelés legfőbb eszközeit, ezek váltják föl a rideg bánásmódot, kérlelhetetlen szigort.
Herbart a következő szavakkal jellemzi a "Vezetés" szakaszának oldottabb nevelői stílusát: "A vezetés mindig a gyermeknek jövőjét tartja szem előtt. A reményen alapszik és mindenekelőtt a türelemben nyilvánul. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben talán hamarabb célt érne nagyobb szigorával. [...] A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetőleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. [...] A jó nevelő szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezőre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek."[32]
* * *
Az elmondottak alapján megállapítható, hogy Herbart pedagógiája kiemelkedő fontosságú állomása a nevelés történetének. Szilárd filozófiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki, amelyben a nevelés célját az etika, a hozzá vezető utat a pszichológia szabja meg. (Fontos fejlemény ez annak ellenére, hogy lélektani felfogása ma már túlhaladott.) Herbart oktatásmódszertana és tantervelmélete rendet vitt a korábbi - pusztán a szokáshagyományon alapuló - esetleges, ötletszerű tananyag-kiválasztásba és oktatási folyamatba. Azt sem felejthetjük el, hogy Herbart a neohumanizmus fénykorában - amikor a klasszikus nyelvi stúdiumok és a matematika állt az iskolai oktatás középpontjában -, az emberre és a természetre vonatkozó tudásanyag egyensúlyát kívánta megteremteni.
Herbart iskolateremtő egyéniség volt, de pedagógiája csak később - a mester halála után - talált lelkes követőkre. A XIX. század hatvanas éveitől kezdve német földön egyre bővült a herbartiánus pedagógusok száma.
Tuiskon Ziller (1817-1882) a herbarti tanok apró részletekbe menő kidolgozására és továbbfejlesztésére törekedett. A lipcsei egyetemen pedagógiai szemináriumot vezetett, és 1862-ben létrehozta az egyetem mellett működő gyakorlóiskolát. Itt próbálta ki az általa továbbfejlesztett herbarti pedagógiát a gyakorlatban.
Igen jelentős Ziller tantervelmélete. Herbart koncepciója nyomán ő dolgozta ki a művelődéstörténeti fokozatok (más szóval: kultúrhistóriai fokozatok) elméletét.
Már Herbart is hangoztatta, hogy a gyermek egyéni fejlődése során pszichikailag átéli az egész emberiség életét. Erre az analógiára alapozott Ziller, amikor úgy építette föl tantervi struktúráját, hogy abban érvényesüljön a történeti egymásutániság. A gyermek ily módon koncentráltan át tudja élni az emberiség életének egy-egy szakaszát, s ez - a korabeli felfogás szerint - életkori sajátosságainak, érdeklődésének is megfelel.
Ennek a felfogásnak a korabeli biológia tudománya is adott egyfajta elméleti hátteret Ernst Haeckel (1834-1919) német darwinista biológus tétele szerint az ontogenézis (egyedfejlődés) és a filogenézis (fajfejlődés) között analógiák mutathatók ki.
Ziller kultúrhistóriai fokozatrendszerét a porosz nyolcosztályos elemi iskola alsó és felső tagozatára dolgozta ki. A nyolc osztályban nyolc kultúrkör, és - ennek megfelelően - nyolc érdeklődési kör alkotja a tananyag gerincét. Ez az irodalmi-történelmi-művészeti anyag a következő vertikális tagolásban kerül kapcsolatba a gyerekekkel:
I. osztály: népmesék
II. osztály: Defoe: Robinzon Crusoe
III. osztály: a pátriárkák története az Ószövetségből
IV. osztály: a bírák története az Ószövetségből és a német mondavilág
V. osztály: a királyok kora az Ószövetségből és a német királyok története
VI. osztály: Jézus Krisztus története, Barbarossa Frigyes, a keresztes
hadjáratok
VII. osztály: az apostolok cselekedetei, az Ókor
VIII. osztály: a reformáció kora, Nagy Frigyes uralkodása, német szabadságharcok
az újkorban
Ziller jól látta: a történelem, az irodalom, a művészet valóban erkölcsformáló hatékonyságú lehet a nevelő-oktatásban. Abban is helyesen járt el, hogy ezeket e gyermeki fejlődés bizonyos - jól körülhatárolt - periódusaihoz illesztette. A népmese tanítása kezdeti fokon indokolt, de a későbbi tananyag-elrendezés már mesterkéltnek, önkényesnek tűnik. Az emberiség életkora és a gyermek életkora közötti erőszakolt párhuzamkeresés végül is merevvé, formálissá teszi a kultúrhistóriai fokozatrendszert. (Arról nem is beszélve, hogy ily módon a gyermek saját történelmi korával nem is találkozhat.)
A Herbart-féle érdeklődés-elméletre alapozta Ziller másik jelentős gondolatát, a koncentráció elvét. Eszerint minden osztályban a fő tanítási anyag mint középpont köré kell csoportosítani az összes többi anyagot. Nem elszigetelt ismereteket, hanem szervesen összefonódó ismeretrendszert kell tanítani. Csak így remélhető, hogy az oktatás révén az erkölcsi nevelés is eredményes lesz.
A koncentráció elvét Ziller túlhajtotta, eltúlozta. Így azután - az alapjaiban helyes gondolatból - a tantárgyak formális, erőltetett egymás alá- fölérendelése lett, amelynek során egyesek kiemelkedtek, mások pedig elsikkadtak.
A művelődéstörténeti fokozatok és a koncentráció elvének Zillernél tapasztalható merevségeit már a kortárs Herbart-követők is bírálták. Így tett Herbart személyes tanítványa, Karl Volkmar Stoy (1815- -1885) is.
Stoy 1843-ban a jénai egyetemen pedagógiai szemináriumot és hozzá kapcsolódó gyakorlóiskolát hozott létre. Itt tanította és alkalmazta mesterének - a némileg módosított, továbbfejlesztett - pedagógiáját. Stoy nem volt ortodox herbartiánus. Egyéni gondolataival, szabadabb értelmezésével gazdagította a nagy német pedagógus elméletét.
Tuiskon Ziller tanítványa volt a másik híres herbartiánus pedagógus, Wilhelm Rein (1847-1929). A lipcsei egyetem pedagógiai szemináriumában kötött életre szóló barátságot Kármán Mórral. (Kármán - akinek szerepéről később még bővebben szólunk - a herbarti pedagógia legkiemelkedőbb magyarországi meghonosítója volt.)
Rein hétkötetes népiskolai módszertani "vezérkönyvet" írt (Theorie und Praxis des Volksschulunterrichts). 1885-ben Jénába került, ahol Stoy katedráját foglalta el az egyetemen. Továbbfejlesztette a pedagógiai szemináriumot és a gyakorlóiskolát, amely az ő vezetése alatt tett szert világhírre.
Példaértékű volt a gyakorlóiskolában kialakult eljárás: Hetenként egy-egy tanárjelölt tartott bemutató tanítást, melyet "konferencia" követett. Ez a jelölt önkritikájából, a kijelölt bíráló észrevételeiből és nyilvános vitából tevődött össze.
Rein gyakorlóiskolája egyben kísérleti iskola is volt. A tanárképzésen kívül a továbbképzés terén is fontos tevékenységet fejtett ki. Elsőként szervezett nyári továbbképző tanfolyamokat pedagógusok számára.
A gyakorlóiskola és a nyári tanfolyam messze földről vonzotta a látogatókat. A századfordulón tanulmányozta Rein iskoláját a kiváló magyar pedagógus, Schneller István is. Reinről alkotott benyomásait így összegzi:
"Rein impulzív személyisége, működésének népszerűsítő és toborzó iránya, nemkülönben a népéletnek az egyetem körébe való bevonása és az egyetem kapuinak tágítása magyarázza meg azt, hogy a paedagogiai és didaktikai kérdéseket nemcsak az elmélet, hanem a gyakorlat szempontjából is kívánja tárgyalni, hogy nem elégszik meg azzal, hogy a Herbart-iskola alaptanait rendszerben ékessen hirdesse, hanem ezeket az életre alkalmazottan bemutatja, illetőleg az iskola elvei szerinti kísérletezésre és mindennek megbeszélésére is alkalmat nyújt. Ez teszi szükségessé az egyetemi paedagogiai seminariumot és az azzal kapcsolatos gyakorló, kísérletező iskolát."[33]
Schneller ugyanakkor látta az érem másik oldalát is. Németországi tanulmányútjáról szóló könyvében részletesen kifejti ellenérzéseit: Ellenzi, hogy a kezdő tanárjelöltek a gyakorlóiskolát kísérletező iskolának tekintsék, ilyen "experimentumokat" szerinte csak a pedagógia professzora végezhet. Személyes tapasztalatai alapján a gyakorlóiskola épületét és berendezését szegényesnek tartja, a vezető tanárok és a jelöltek óráit formálisnak, "kedélytelennek".
Rein tudományos munkásságának fontos eredménye az általa szerkesztett tízkötetes pedagógiai lexikon (Enziklopädisches Handbuch der Pädagogik), amely a világirodalom legnagyobb terjedelmű pedagógiai lexikona volt.
Ziller tanítványa volt Otto Willmann (1839-1929), a herbarti utat követő német didaktika legjelentősebb alakja.
Willmann az oktatást nemcsak nevelő hatásúnak tartotta, hanem olyan tevékenységnek, amely a társas közösség művelődési javainak megőrzésére és továbbfejlesztésére irányul. A felnövekvő generációkat képessé kell tenni arra, hogy a nemzedékek során felhalmozott műveltséget tovább ápolja és gyarapítsa. Willmann így a műveltség kollektív jellegére teszi a hangsúlyt.
Az oktatandó tananyagot Willmann három csoportra osztotta:
1. A műveltség alapvető (fundamentális) elemei. Ezek a legrégebbiek, s egyúttal legalkalmasabbak a képességek kibontakoztatására. Ide tartoznak a klasszikus nyelvek és irodalmuk, a matematika, a vallástan és a filozófia.
2. A műveltség járulékos (akcesszórikus) elemei. Ezek nem annyira a képességeket fejlesztik, inkább ismereteket nyújtanak: a történelem, a földrajz, a természetrajz, a természettan és a kémia tartozik ebbe a csoportba.
3. A műveltség képességfejlesztő elemei. Willmann az éneket és a zenét, a rajzot, a kézimunkát és a tornát sorolja ide.
A német pedagógus alapvető különbséget tesz az oktatás (Unterricht) és a művelés (Bildung) között. Az oktatás szűkebb kategória: az embernek csak egyik oldalát - az értelmét - fejleszti. A művelés ezzel szemben a teljes személyiséget alakítja: az értelemre éppúgy hat, mint az érzelemre, az akaratra és az ízlésre. Az oktatás csak ismereteket ad, a művelés sokkal többet. A művelt ember ilyen értelemben több, értékesebb, mint az ismeretekben gazdag.
Willmann didaktikája a művelődéselméleti alapokon nyugvó oktatáselmélet első reprezentánsa. Hatása rendkívül jelentősnek mondható a huszadik századi didaktika fejlődése szempontjából.
* * *
Herbart a pedagógia történetének egyik legvitatottabb - mindamellett egyik legnagyobb hatású - személyisége. Követői továbbfejlesztették, némelykor el is torzították pedagógiáját. Hívek és ellenzők tábora sorakoztatta fel a herbartiánus pedagógia mellett és ellen szóló érveket.
Németországban már a múlt század nyolcvanas éveitől megindult egy Herbart-ellenes áramlat, amely főleg követőinek pedagógiáját vette célba. Még ennél is nagyobb horderejű támadást indított e neveléstani koncepció ellen a pragmatista pedagógia kiváló amerikai képviselője, John Dewey. (Az ő Herbart-kritikájára a későbbiekben még bővebben kitérünk.) Ez azonban már a huszadik századi reformpedagógiák kibontakozásának velejárója: szinte valamennyi irányzat a herbarti pedagógia tagadásából vezette le saját tanait.
Herbart pedagógiája - mindezekkel együtt - igen fontos állomása az egyetemes neveléstörténetnek.
Oroszországra a múlt század ötvenes éveiben a nagyfokú elmaradottság volt jellemző. Kirívó vagyoni ellentétek, korruptság, belső feszültségek - ez volt általános a gazdasági-társadalmi élet szinte minden területén.
Az elmaradottság ugyanakkor a század közepére egyfajta szellemi fellendüléssel párosult. Az orosz felvilágosodás képviselői, a liberális gondolkodók és a forradalmi demokraták addig nem ismert szellemi magasságokba emelkedtek műveikkel.
Forradalmi hangulat bontakozott ki, megérett a helyzet a jobbágyfelszabadításra és a helyi önkormányzati szervek (zemsztvók) felállítására. 1864-ben megjelent az iskolaügy reformjára vonatkozó rendelet is, amely minden iskolát - az egyháziak kivételével - a Népművelésügyi Minisztérium alá rendelt.
Ebben a korszakban élt Konsztantyin Dmitrievics Usinszkij (1824-1871), aki nemcsak pedagógiai elméleti szakíró volt, hanem a legkülönbözőbb területeken fejtett ki gyakorlati nevelői tevékenységet.
Sokoldalú nyelvtudása lehetővé tette számára, hogy megismerkedjen a nyugat-európai és amerikai pedagógiai irányzatokkal. Számos tanulmányt, cikket az ő fordítása nyomán ismertek meg a tanítók orosz földön.
A nyelvtudás filozófiai érzékkel is párosult nála. Az ókori bölcsek közül legtöbbre Arisztotelészt becsülte, de jól ismerte az angol, a francia és a német felvilágosodás filozófusait is: Bacontól Locke-ig, Diderot-tól Rousseau-ig és Kanttól Schellingig.
Ismeretelméletén Locke erőteljes hatása érződik, de a materialisztikus vonások terén nála is tovább megy. Sokat tanul Darwintól is. Törekszik a sokféle hatás egységes rendszerbe foglalására, ezért filozófiája eklektikus képet mutat, amely mély vallásossággal párosul világnézetében.
A lélektan kérdései is élénken foglalkoztatták. Jól ismerte a német és angol pszichológusok munkáit, s ezeket kritikailag felhasználta pedagógiai tárgyú műveiben. Oroszországban ő hívta fel a figyelmet első ízben a pszichológia és pedagógia tapasztalati alapokra helyezésének szükségességére. "Ha a pedagógia minden vonatkozásban nevelni akarja az embert, minden vonatkozásban meg kell ismernie" - fogalmazza meg egyik művében a rousseau-i ihletésű gondolatot.[34]
Usinszkij szerint a nevelés céltudatos tevékenység, amely "az emberben az embert" alakítja ki. A nevelés szerinte is - s ezen az egy ponton felfogása Herbartéval rokon - legnagyobbrészt az oktatáson keresztül valósul meg, ezért nevezi az oktatást a "nevelés hatalmas eszközé"-nek.
A nevelés és oktatás objektív törvényekre épülő tudomány. A nevelőnek azonban alkotónak, művésznek kell lennie hivatása gyakorlásakor. Usinszkij szerint a pedagógia a "legátfogóbb, legmagasabb rendű, legszükségesebb művészet".
A mai olvasó számára is tanulságosak a fiatal gyermekekkel való foglalkozás problémáiról írott sorai: "Mennél fiatalabb az, akinek a képzésén a nevelő fáradozik, annál több pedagógiai ismeretet kell megkövetelni a nevelőtől, s ez a követelmény nem nő, hanem csökken a nevelt növekedésével. A pedagógia alapja nagyon széles, csúcsa keskeny: az elemi iskola didaktikájáról köteteket lehet írni; az egyetemi előadás didaktikáját két mondatban kifejezhető: 'Ismerd jól a témakört, és fejtsd ki világosan!' Nagyrészt ez az oka annak, hogy a professzorok előtt, akik nem foglalkoznak szakszerűen pedagógiával vagy pszichológiával, mindig furcsának és tartalmatlannak tűnnek a pedagógiai értekezések és viták. De csak létesítsenek ezek a professzorok elemi iskolát, és csak kezdjenek tanítani benne, bizony nagyon hamar meggyőződnek róla, hogy nagyon sok olyan dolog van az alapfokú nevelésben, amin gondolkozni és tanulmányozni kell."[35]
Usinszkij eszménye a tökéletes, vagyis testileg, erkölcsileg és szellemileg harmonikusan fejlett ember. A nevelés-művelés nem fejeződik be az iskolás évek múltával, az önnevelés folytatódik az egész életen át. (Meglepően modern gondolat ez: az "élethosszig tartó" nevelés huszadik századi jelszavát előlegi meg.)
Rousseau-tól is sokat tanult ez a kiváló orosz pedagógus. A gyermeket "kicsinyített felnőtt"-ként kezelő pedagógiákkal szemben francia elődje szellemében írja, hogy "a gyermek nemcsak élni készül, hanem már él is, és ennek az életnek megvannak a maga jogai és szükségletei". Másfelől viszont - s ez Rousseau felfogását ellenpontozza - a nevelés céltudatossága és szervezettsége mellett száll síkra.
Szembeszállva a "boldogságpedagógiák" naiv optimizmusával, Usinszkij az életre, a fáradhatatlan munkavégzésre kívánja felkészíteni növendékét. Ennek első lépcsőfoka az, ha igaz ismereteket nyújtunk a gyermeknek az őt körülvevő világról.
Az orosz pedagógus didaktikai nézetei között is értékes gondolatok sokaságára bukkanhatunk. Az oktatást a nevelés alapvető eszközének tartotta, megkülönböztetve annak képző és nevelő funkcióját. "Állandóan szem előtt kell tartanunk - írja -, hogy nemcsak ismereteket kell adnunk a gyermekeknek, hanem ki kell fejlesztenünk azt a vágyat és azt a képességet is, hogy önállóan, tanítói irányítás nélkül is szerezzenek új ismereteket".
Akárcsak kortársai közül sokan, Usinszkij is szembetalálta magát a humán tanulmányok (klasszikus görög-latin nyelvi és irodalmi képzés) és a reális, matematikai-természettudományos ismeretek közötti ellentmondással. A két irányzat kibékítésére, egységbe olvasztására törekszik: "Az, hogy a reális és a klasszikus képzés előnyeiről folytatott vég nélküli vita még napjainkban is tart, csak azért van, mert helytelen maga a kérdés feltevése, s a megoldáshoz szükséges tényeket nem ott keresik, ahol kellene. Nem a képzés egyik vagy másik irányzatának előnyeiről kellene beszélni, hanem harmonikus egyesítésükről."[36]
Melyek Usinszkij felfogása szerint a tanulás elengedhetetlen feltételei? Comenius didaktikájára emlékeztető módon a következő didaktikai alapelveket sorolja fel: 1. kellőidejűség (tehát mindent a maga idejében kell tanítani), 2. fokozatosság, 3. szerves összefüggés (összefüggő ismeretrendszer elsajátítására kell törekedni), 4. folytonosság, 5. az elsajátítás szilárdsága, 6. a világosság (érthetőség). 7. a tanulói öntevékenység, 8. a túl nehéz és túl könnyű tananyag mellőzése (vagyis a tananyag optimális fejlesztő jellege), 9. az erkölcsösség és 10. a hasznosság.
Usinszkij nemcsak elméleti téren alkotott jelentős életművet, hanem a gyakorlati pedagógiában is. Olvasókönyvei, tankönyvei valóságos forradalmat jelentettek az orosz pedagógia történetében. (Ilyen új szellemű népiskolai tankönyve volt a négykötetes "Anyanyelvünk" és a "Gyermekvilág". A megírásukat követő huszonöt év alatt az első sorozat kötetei majdnem nyolcmillió, a másodiké pedig több mint egymillió példányban jelentek meg.)
Usinszkij tankönyvei nem véletlenül váltak a múlt század legelterjedtebb orosz iskolakönyveivé. Művészi érzékenységről és beleélő-képességről tesz tanúbizonyságot, amikor a gyermekkor lelki sajátosságaihoz illeszkedő, a gyermek esztétikai igényeit fejlesztő tankönyveket ír. Pedagógiai elméletére is ez a jellemző: a nagyfokú tudatosság, filozófiai megalapozottság mellett képes belehelyezkedni a gyermekkor lelki miliőjébe, érti és érzi a gyermeki lélek másságát.
Az orosz irodalomnak ez a kiemelkedő egyénisége a népoktatás ügyéért is sokat tett. Tolsztoj (1828-1910) családi birtokán, Jasznaja-Poljanán már 1849-ben iskolát nyitott a jobbágy gyermekek számára. A parasztok azonban bizalmatlanul fogadták kezdeményezését.
A csalódott fiatal gróf a moszkvai nagyvilági élet forgatagában keresett vigasztalást, majd - bátyja biztatására - belépett a hadseregbe. Hősiesen harcolt a krími háborúban. Szevasztopol eleste után Pétervárra utazott, s megjelentette a háborús élmények hatására írt első elbeszéléseit. Az irodalmi körök hamar felfigyeltek tehetségére.
Hosszabb nyugat-európai út következett ezután, majd ismét visszatért birtokára. 1959-ben újra megnyitotta iskoláját. Külföldi tapasztalatai kiérlelték meggyőződését, hogy nem követheti az Európában látott iskolák nevelési gyakorlatát. A korabeli iskolaügyet élesen bírálva fejti ki saját gondolatait a szabad nevelésről.
"Jasznaja-Poljana" címen folyóiratot indít, cikkeket jelentet meg a nevelésről, iskoláról, a népművelésről. A szívesen végzett pedagógiai munka, az iskolai tanítás gyógyírt jelentett a nagyvilági élet visszásságaitól megcsömörlött "bűnbánó nemes" számára.
Rousseau naturalizmusára emlékeztető módon idealizálta a paraszti életformát. A forradalmi demokratáktól eltérően Tolsztoj nem akart a paraszti létformán változtatni: a legmagasabb rendű emberi élet értékeit a romlatlan paraszti világban vélte megtalálni.
"Távírók, utak, gőzhajók, karabélyok, irodalom, művészeti főiskolák, mindez hasznos [...], de mindezt hetvenmillió orosz állítja elő, haszonélvezői pedig csak ezrek" - írja egyik levelében.[37] A könyvnyomtatás sem javított a nép sorsán: "A nép a könyvekből sem szántani, sem bocskort fonni, sem kvászt készíteni, sem állványzatot ácsolni, sem dalokat énekelni, de még csak imádkozni sem tanult."[38]
Civilizációellenes felfogása Rousseau gondolkodásmódját idézi. Az erkölcsileg romlatlan, igaz embert óvja, félti a kultúrától, amely sürgönyök módjára "csak elszáguld a nép feje fölött". A szabadság és az emberség nevében fordul szembe a technicizálódással, az iparosodás nyújtotta haladással.
Tolsztoj nevelési nézeteinek megfogalmazásakor és iskolai pedagógiájának kialakításakor Rousseau nyomdokain jár. A "szabad nevelés" lelkes híve, tiltakozik mindennemű "idomítás", magoltatás, testi fenyíték ellen.
Egy iskolalátogatás során szerzett élményéről így számol be: "A gyermekek még egészen kábultan, élettelenül hagyták el a termet. Az első lépéseket elaléltan tették, az iskolától csak bizonyos távolságra elevenedtek meg. Pedig micsoda bájos gyermekek! Épp olyanok, mint amilyeneket Jasznaja-Poljanából ismerek..."[39]
Jól látta a korabeli iskolák elmaradottságát - az életidegen tananyagot, a kezdetleges módszereket: "A nevelő csak azon fáradozik, hogy neveltjét áthatolhatatlan fallal megóvja a külvilág behatásaitól, s mindent, amit hasznosnak lát, a tudományos jellegű iskolai oktatás tölcsérén át öntsön belé".[40]
A felsőbb fokú oktatási intézmények sem kerülik el a figyelmét. Kifogásolja, hogy a gimnáziumi tananyag nem az életre nevel. A leánynevelő intézetek csak külsőségeket tanítanak ahelyett, hogy a családi életre készítenék fel növendékeiket. Az egyetemen pedig "a professzori csalhatatlanság dogmája" érvényesül. Az előadások színvonala alacsony, a vizsgák "lutri-jellegűek".
A pedagógiát Tolsztoj tapasztalati tudománynak tartotta. Elvont spekulációk helyett kutatni, kísérletezni kell: ő maga is ezt tette Jasznaja-Poljana-i iskolájában.
Határozott különbséget tesz a "művelés" és a "nevelés" fogalma között. A pedagógiának szerinte nem a nevelés, hanem a művelés a feladata: "A nevelés egy személynek kényszerű, erőszakos ráhatása egy másikra, azzal a szándékkel, hogy neki megfelelő embereket alakítson ki, a művelés viszont az embereknek egymáshoz való szabad viszonya, amelynek egyrészt ismeretek szerzésének, másrészt ismeretek közlésének kívánsága az alapja."[41] A művelés - legtágabb értelemben - azokat a hatásokat jelenti, amelyek hozzájárulnak az ember fejlődéséhez, világnézetének alakulásához.
A közvetlen, direkt nevelést így elutasítva a közvetett, indirekt ismeretszerzés mellett teszi le a voksot. A "szabad" iskolába beletartozónak véli a gyermekek játékait, színielőadásait, képek, könyvek gazdag választékát, sőt az egymás tanítgatását is.
Teljes egészében a tanulóra bízza azt, hogy elfogadja, befogadja-e az iskola, a tanító által felkínált tananyagot. Ugyanez a liberalizmus jellemző a módszerekkel kapcsolatos felfogására is: "Csak az a tanítási mód helyes - írja -, amellyel a tanulók meg vannak elégedve."
Tolsztojt mélységes gyermekszeretete és pedagógiai tapasztalata értékes didaktikai elvek megfogalmazásához vezeti el.
Tiltakozik mindennemű módszerbeli merevség, kizárólagosság ellen. Az a tanító dolga, hogy minél több módszerrel megismerkedve szélesítse metodikai eszköztárát.
Nagyra értékeli a szemléltető oktatást, de a túlzások veszélyeire is felhívja a figyelmet: "Olyan visszariasztó megbeszéléseken kívül, hogy egy asztalnak négy lába van, s hogy a mennyezet fent, a padló pedig lent van, a németek és svájciak szemléltető oktatásában nem láttam egyebet" - emlékezik vissza nyugat-európai tapasztalataira.[42]
Tényeket kell közölni a tanulókkal, nem pedig már kész eredményeket: általánosításokat. meghatározásokat. A tanító ne tartson előadást, hanem vonja be a gyerekeket a munkába, beszélje meg velük a tananyagot. Ismerje meg egyéni sajátosságaikat, s ennek megfelelően ösztönözze őket önálló munkára.
Tolsztoj életszerű pedagógiát művelt. Hangsúlyozta a tanulás és az élet szerves kapcsolatának szükségességét: tanulmányi sétákat, kirándulásokat szervezett. Ezek szerepét el is túlozta, amikor - akárcsak Rousseau - a személyes tapasztalatszerzés kizárólagosságát hirdeti. "Az iskola nem ad új fogalmakat, hanem csak a dolgokkal való közvetlen, eleven érintkezés ad okulást, és juttat új fogalmakhoz" - írja erről.[43] (Emlékezzünk: Rousseau is hasonló elvet vallott. Egy példa a személyes tapasztalatok túlhangsúlyozására: Emil sétája a Montmorency erdőben.)
Tolsztoj nagyon fontosnak tartotta a tanuláshoz megfelelő légkör megteremtését. A gyereknek ne kelljen szégyellnie, ha valamit még nem tud. A vizsgákat és osztályozó minősítéseket határozottan elutasította.
Pedagógiájának kulcsszereplője a pedagógus. Nevelői képességeivel, szuggesztív, megjelenítő erejű szavaival tud hatni a gyermek lelkületére. Elérheti, hogy a növendék azt akarja megtanulni, amit nevelője szeretne.
Tolsztoj maga is ilyen nevelő volt. Atyai szeretet fűzte tanítványaihoz, ők pedig gyermekeiként ragaszkodtak hozzá. A szeretetteljes, bizalmas kapcsolat mellett személyiségének varázsával, karizmatikus képességével irányítani is tudta neveltjeit. Nem szerette az ostoba csínytevést, megkövetelte az őszinteséget. Ahogyan ő fogalmazott, "a rend ravaszul kivetett hálójával" tudott fegyelmet tartani. Büntetést ritkán alkalmazott, az ellenszegülőket tréfás, kedélyes hangnemben bírta jobb belátásra.
A nagy orosz író-pedagógus a tankönyvírás terén is maradandót alkotott. 1872-ben jelent meg Ábécéskönyve, majd 1875-ben az elsőt jelentősen felülmúló Új Ábécéskönyv. Ez utóbbi nagy sikert aratott pedagóguskörökben, akárcsak négy Orosz olvasókönyve. Könyvei igazi remekei a gyermekirodalomnak. Meséi mesterkéletlen egyszerűségükkel is művésziek. Az egyszerű nép életének szeretetteljes ábrázolásával sokat tett több felnövő iskolás generáció esztétikai neveléséért is.
* * *
Lev Nyikolajevics Tolsztoj nemcsak az irodalom, hanem a pedagógia történetének is kimagasló alakja. A rousseau-i hagyományokhoz szervesen illeszkedő pedagógiaelmélete és gyakorlati tevékenysége, a "szabad nevelés" egy ideig követőkre talál az orosz-szovjet pedagógiában. A huszadik századi reformpedagógiák pedig - noha tőle függetlenül - hasonló gondolatokat fogalmaztak meg és ültettek át a gyakorlatba.
A század elejének a gazdasági-társadalmi fejlődése nyomán nálunk is jelentkezett az óvodák létesítésének igénye. A kapitalizálódó manufaktúrák egyre több munkaerőt igényeltek: férfiakat és nőket egyaránt. Megnövekedett azoknak a városi családoknak a száma, ahol az apa és az anya egyaránt munkát vállalt. Kisgyermekeik gondozása, nevelése megoldatlan problémaként nehezedett rájuk.
Magyarországon az óvodamozgalom kibontakozására elsősorban az angol Samuel Wilderspin elvei hatottak: az óvoda a kisgyermek tervszerű tanításának színhelye legyen. (Wilderspin "Infant Education" című könyve 1823-ban jelent meg Londonban. A művet Joseph Wertheimer fordította németre.) Az angol pedagógus szellemi befolyása mellett erőteljesen érződött még Pestalozzi hatása is - az elemi oktatás módszereit megújító Pestalozzié. Fröbel gyermekkert-elképzelése csak a század második felétől talált nálunk visszhangra.
Az óvodai mozgalom hazai terjesztésébe Kossuth Lajos is bekapcsolódott. 1837-ben veszedelmes hangvételűnek ítélt cikkei miatt Ferdinánd király utasítására bebörtönözték. Három évig tartó fogságának embertelen körülményei családjának sürgető kérésére némileg enyhültek: egy idő után könyvekhez jutott, írószert kapott. Ekkor olvasta el Wilderspin "Gyermeknevelés" című nevezetes könyvét. A Wertheimer-féle német változathoz jutott hozzá, és annyira fellelkesítette a mű, hogy a börtönben lefordította magyarra. A könyvhöz írt előszavában honfitársai figyelmébe ajánlja a hazai óvodák ügyét: "...A ki ember a szó nemesebb értelmében, a ki hazafi, óh azt kérjük, méltassa figyelmére e piperétlen lapok egyszerű szavait".[44]
Az első hazai óvodát már korábban, 1828-ban nyitotta meg Brunszvik Teréz a krisztinavárosi Mikó utcában.[45] Ezt követte hamarosan még kettő: a Vízivárosban, illetve a Várban.
A grófnő lelkesedett a filantropista pedagógiáért, Wilderspin könyvét és Pestalozzi oktatási módszereit ismerte. (Már említettük, hogy a svájci pedagógus módszereit személyesen tanulmányozta Yverdonban.)
Brunszvik Teréz nem a vagyonos polgárok gyermekeit várta óvodájába, hanem elsősorban azokat, akik "tehetetlenek gyermekeik jó neveléssire", akiknek gyermekei "erköltstelenül, éptelenül, zabolátlanul elvadulnak".[46]
Nagyszabású kezdeményezés volt ez: Brunszvik Teréz százötven kisgyermeket akart felvenni intézetébe. Erősen bízott abban, hogy "szerencsés vitel után több ilyenféle oskolák is fognak helyeztetni".
Nem véletlen az "oskola" kifejezés használata. Brunszvik Teréz intézete (és az azt követők is) ugyanis nem a mai értelemben vett óvodák voltak, hanem - kisgyermekiskolák. Széles körű elemi oktatás folyt itt.[47] Pestalozzi didaktikai elveinek szellemében, az általa kidolgozott beszéd- és értelemgyakorlatok (Anschauungsunterricht) óvodai alkalmazása volt ez.
Az óvodaszobában álló székről például a következőképpen beszélgettek, "szemléletileg elsajátítva" ezt a tárgyat: "A széknek négy lába van, ülődeszkája és támlája. Tölgyfából készíti az asztalos és ülésre szolgál. Az ülés négyszögletes; vannak háromszögletű és kerek székek is. Színe sárgás. Nem minden széknek van négy lába. Vannak háromlábúak is, mint amilyen a suszterszék. A lábak és az ülődeszka szükségesek, a támla nem. Vannak párnázott székek is, amelyeket rendszerint karosszéknek mondunk. A szék magasabb, mint a zsámoly és alacsonyabb mint az asztal."[48]
Jól látható a cél: a konkrét tárgyak alapos megismerése, és ezen keresztül a pontos fogalmak kialakítása. Ugyanakkor az is világos, hogy három-öt éves gyermeknek nem túl élményszerű az ilyesféle ismeretszerzés. Biztosan jóval érdekesebb volt a budai és pesti óvodások számára, amikor állatokról, növényekről, különféle mesterségekről folyt a beszélgetés.
De nemcsak így szereztek ismereteket első óvodáinkban. Az éneknek, a muzsikálásnak is megvolt a maga helye, szerepe ezekben az intézetekben. Ezt illusztrálja egy korabeli híradás is. Horváth Ferenc, az Úri utcai óvoda óvója írta Brunszvik Teréznek a következőket: "Csütörtökön, amikor a bástyasétányon mentünk, legjobb énekeseim maguktól rákezdtek a dalra: 'Rügyeznek és bimbóznak a fák'. Amikor kiénekelték magukat, megkérdeztem a Jankovitsot, miért nem más dalt választottak, akkor azt kiáltotta, s vele együtt még néhányan: Azért, mert most itt látjuk magunk előtt a fák új leveleit. Jól van gyermekeim - mondtam - ez a dal igazán jól illett hozzá, tegyétek mindenkor azt, amit illik."[49]
Többnyire olyan dalocskákat, versikéket tanítottak az óvók (az első óvodapedagógusok férfiak voltak), amelyek lehetőséget adtak valamilyen erkölcsi tanulság megfogalmazására, viselkedési szabály megállapítására.
Tanulságosak azok az - az örökérvényű pedagógiai elveket tartalmazó - utasítások, amelyeket Brunszvik Teréz írt az óvoda (kisgyermekiskola) tanítói számára: "A tanító csakis szent hivatására felkészülten léphet az iskolába. Egész magatartásának vidámságból, komolyságból és méltóságból kell összetevődnie: szeretettel teljes, megértő atya gyermekei között. Sohasem szabad elvesztenie nyugalmát és szilárdságát. Cselekvésmódját, hangját átveszik a gyermekek: ahogy a tanító beszél és cselekszik, úgy fognak beszélni és cselekedni a monitorok[50] is a nekik alárendeltekkel. Nem szabad - például - a kicsiket rángatni, megrázni és meglökni. A tanító viselkedésének finomnak, kifogástalannak és nemesnek kell lennie; csak így lehet gyermeket nevelni és képezni."[51]
Első óvodáinkban - az őrzésen, gondozáson kívül - sokféle hasznos ismeretre is megtanították a gyerekeket. Akárcsak az iskolában, itt is folyt már a betűismeret, az olvasás tanítása, ami vallástani ismeretek elsajátításával párosult. A foglalkozások az első időben német nyelven folytak.
Bezerédy Amália nevéhez kötődik az első falusi kisdedóvó létrehozása. 1836-ban a Tolna megyei Hidja-pusztán alapította uradalmi cselédek gyermekei számára. Kislánya, Flóri együtt járt ebbe az óvodába a szegény szülők gyermekeivel. Egy óvó és egy "segédnő" foglalkozott itt a 40-60 főnyi gyermekcsoporttal.
A fiatalon elhunyt alapítónő, Bezerédy Amália híressé vált alkotása az a könyv, melyet kislánya számára írt. A meséket, versikéket, gyermekjátékokat és dalokat tartalmazó, díszes kivitelű kötet "Flóri könyve" címen jelent meg 1839-ben. Tizenhat további kiadást ért meg.
A Flóri könyvének későbbi, átdolgozott kiadásából való az alábbi vers, amely - a réges-régi mintát követve - a "rímekbe szedett illemtan" műfaját követi.
JÓ FELTÉTELEK:
Először ha felkelek.
Hálát adok Istennek;
Szülőimet azonban
Megköszöntöm nyájasan.
És megmosdom azután,
A mint illik, szép tisztán
Megfésülöm hajamat,
Csinosítom magamat!
Úgy örömest nézel rám,
Ha tiszta testem, ruhám.
Csak a ki felöltözött,
Jelenjen meg más előtt.
Felöltözve ha ettem
reggelit, s megköszöntem,
Oskolába kell mennem;
Én ezt örömest teszem.
Tanulok ott szívesen
S haza jövök csendesen;
Nem állok meg az utczán,
Nem nézek minden után;
Nem kiáltok s csevegek,
rossz gyermekkel nem megyek;
Mert roszat tanulhatnék,
Én is aztán rosz lennék;
Otthon csendes s jó vagyok,
Anyámnak szót fogadok;
Soha sem veszekedem;
Testvérimet szeretem.
Ha szülőimmel nyugszunk,
Beszélem, mit tanultunk;
Szivből ezek örülnek,
S engemet mind szeretnek.[52]
Fontos állomása a magyar óvodaügy történetének a "Kisdedóvó Intézeteket Magyarországban Terjesztő Egyesület" megalakulása 1836-ban. Ez az országos hatókörű társadalmi szervezet vállalta az óvodák szervezését és fenntartását. Tagjai hat esztendőn át évi hat ezüstforintot fizettek be erre a célra. Működésük eredményeként az óvodák száma 1848-ig 89-re emelkedett hazánkban.
Az első óvóképzőt Tolnán hozták létre 1837-ben. Igazgatója, Wargha István a magyar óvodapedagógia elméletének kiváló művelője volt. 1843-ban könyvet jelentetett meg az óvodák fejlesztésének kérdéseiről, módszertani kérdésekről. Címe: "Terv a kisdedóvó-intézetek terjesztése iránt a két magyar hazában" (vagyis Magyarországon és Erdélyben).
A falusi kisiskolák életében továbbra is jelentős szerepet játszottak az egyházak. Az évszázadok alatt kialakult szervezeti kereteket a két Ratio megerősítette, s a XIX. század elején gazdasági-társadalmi okok még nem tették szükségessé ezek megváltoztatását. Mind a katolikus, mind pedig a protestáns egyházak törekedtek arra, hogy minden faluban - a templom mellett - iskola is legyen.
Kettős cél érdekében működtették ezeket a falusi kisiskolákat. Egyrészt a vallás elemeit és az alapvető erkölcsi ismereteket oktatták itt, másrészt pedig a falusi papság utánpótlásáról gondoskodtak így.
Az iskolafenntartás továbbra is a hagyományos "feudális" módon történt. A tanító fő járandósága a telekhasználat volt, ezt egészítették ki a lakosság különféle természetbeni juttatásai. Közvetlen felettese a falu lelkésze volt. A tanító gyakran kántori teendőket is ellátott, sőt jegyzőséget is vállalt.
A feudalizmus gazdasági rendjében nem volt társadalmi érdek az, hogy a jobbágy írni-olvasni-számolni tudjon, s hogy más tárgyakra oktassák. Egyéni érdeke sem követelte meg ezt: előnye nem származott belőle, munkáját e nélkül is el tudta végezni.
A feudális gazdálkodás szerkezete sem tette lehetővé a tömeges oktatást: a jobbágy terhei ugyanis egész életére szóltak, s egész családjára kiterjedtek. A földművelési és más munkákban a gyermekek is részt vettek szüleikkel együtt. Ez volt az oka annak, hogy a gyerekek közül kevesen járhattak iskolába, csak azok, akinek segítségét otthon nélkülözni tudták.
A század elejétől kezdve azonban fokozatosan megerősödött egy olyan jobb módú, földtulajdonnal rendelkező jobbágyréteg, amely egyre jobban bekapcsolódott az árutermelésbe és kereskedelmi forgalomba. Ők éltek a Ratio nyújtotta lehetőségekkel: iskoláztatták gyermekeiket, mert egyéni gazdasági érdekük is így kívánta. A mezőgazdasági árutermelésbe ugyanis az elemi ismeretekkel már rendelkező parasztok eredményesebben tudtak bekapcsolódni.
* * *
A városi elemi oktatás ebben a korszakban is lényegesen különbözött a falusitól. A századfordulón már minden jelentősebb városunkban működött latin iskola. Az ehhez kapcsolt legalsó, elemi osztályokban szereztek elemi műveltséget a város polgárgyermekei.
A második Ratio Educationis önálló, befejezett iskolatípussá fejlesztette a városi elemi iskolát. Latint csak a gimnáziumba készülő gyerekeknek kellett tanítani, a tovább nem tanulók számára új osztályt szerveztek, latin nélkül. A Ratio rendelkezése nyomán, a városi igényeknek megfelelően új - latin nélküli - két vagy háromtanítós elemi iskolákat kezdtek szervezni országszerte.
* * *
Felerősítette ezt a folyamatot a Helytartótanács 1845-ben kiadott rendelete, melynek címe: "Magyarország elemi tanodáinak szabályai". Ez a szabályzat két tagozatra bontotta az elemi iskolát. Az alsó elemi két évfolyamának tananyaga mindenki számára azonos volt. A képzés anyanyelven folyt, a nemzetiségek lakta területeken a magyart is tanították. A felső elemi iskola háromosztályos volt. Latint csak a gimnáziumba készülőknek tanítottak, a harmadik osztályban. A negyedik évfolyamot két év alatt végezhették el azok, akik nem tanultak tovább. A tananyag itt mechanikával, fizikával, természetrajzzal, földrajzzal, rajzzal, építészeti ismeretekkel és földméréssel gyarapodott. Így ez a szabályzat létrehozott egy valóban polgári igényeknek megfelelő iskolatípust.
További érdeme, hogy 6-12 éves korig minden gyermek számára kötelezővé tette az alsó elemi két osztályának elvégzését. Ennek elmulasztása esetén a szülők pénzbüntetését helyezte kilátásba.
Tanítónak és segédtanítónak csak azt nevezhették ki, aki elvégezte a tanítóképzőt. A tanítók 30 év szolgálat után nyugdíjra jogosultak.
Többfajta városi iskola létezett tehát ebben a korszakban. A latinos képzést nyújtó elemi a hivatalnoki, a tudományos vagy az egyházi pálya felé egyengette a tanulók útját; a latin nélküliek pedig a közvetlenül hasznos ("praktikus") tananyaggal a polgári pályákra igyekvőknek nyújtott ismereteket.
Ebben az időszakban a korábban egyedülálló jelentőségű normaiskolák már továbbfejlesztésre, korszerűsítésre szorultak. Kevés volt belőlük: egy-egy hatalmas tankerületben egy működött csupán. A képzési idő rövidsége sem tett lehetővé elmélyültebb tanulást, hatékonyabb képzést.
A protestánsok - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - nem engedték normaiskolába tanítójelöltjeiket. Kollégiumaikban a lelkészeknek készülő felsőbb osztályos tanulók szert tettek pedagógiai gyakorlatra: tanították elemista társaikat.
A protestánsok mindemellett érezték a rendszeres neveléstani stúdiumok hiányát. Éppen ezért Sárospatakon már 1796-tól kezdve megszervezték a paedagogarcha állást. Olyan tanár volt ez, aki az osztálytanító öregdiákok (latinul: praeceptor publicus) munkáját felügyelte. Az akadémiai tagozaton ettől kezdve már külön vizsgát tartottak a preceptorságra készülőknek neveléstudományból, vagyis "ars paedagogicá"-ból.
Sárospatakon első ízben Tóth Pápai Mihály töltötte be a paedagogarcha állást. 1797-ben neveléstan könyvet jelentetett meg a kollégiumi ifjúság számára "Gyermekek nevelésére vezető út-mutatás" címen. Ez a könyvecske az első önálló magyar nyelvű neveléselméleti-didaktikai szakkönyv. A korábbi időszakból jobbára csak fordításokat találhatunk, amelyek főként a családi nevelés és a nemesi magánoktatás problémáit tárgyalják.[53]
A protestáns kollégiumok teljes tanügyi autonómiája azt is jelentette, hogy - országos egységesítő rendelkezés hiányában - többnyire egymás gyakorlatát sem követték, egymás módszereit sem vették át. Ezért történhetett az, hogy a debreceni Váradi Szabó János 1817-ben hiányolta az ottani kollégiumban a leendő tanítók neveléstani tanulmányait.
Debrecenben 1823-ban szervezték meg a pedagógiatanári állást. Váradi Szabó Jánosnak ajánlották fel, de ő ezt nem tudta elfogadni. Helyette - 1825 novemberében - Zákány József foglalta el a pedagógia tanszék katedráját.
Zákány beiktatásakor - a kor szokásainak megfelelően - székfoglaló beszédben összegezte pedagógiai ars poeticáját. A nyomtatásban is fennmaradt mű jól tükrözi: szerzője egy kiforrott pedagógiaelméleti koncepció birtokában kezdett hozzá működéséhez. Felfogásában egységes rendszerré ötvöződnek korának legfontosabb pedagógiai áramlatai: többek között a Wolff-féle képességlélektan és Kant pedagógiája. Zákány mindezt a sajátos magyar viszonyokhoz alkalmazta, egyéni felfogásán átszűrte.[54]
Az első önálló, többévfolyamos magyar katolikus tanítóképző intézet 1828-ban nyílt meg Egerben. (Ezt megelőzte az 1818-ban létesített hasonló, de német tannyelvű intézet Szepesváralján.) Mindkettő alapítója, Pyrker László, egri érsek volt. A falusi iskolákban tapasztalt hiányosságok ösztönözték arra, hogy intézetet létesítsen a "mesterek kiművelésére".
A jelölteket gimnáziumi végzettséggel vették fel, a felvételi vizsgán a testi alkalmasságot és a beszédkészséget vizsgálták. A két esztendeig tartó tanulmányok során az elemi iskolai tantárgyakat dolgozták fel, tanítás- és neveléstant tanultak, valamint alapos zenei képzésben részesültek. Pyrker kezdeményezésének hatására 1840-ben királyi rendeletre öt hasonló tanítóképzőt szerveztek Pesten, Szegeden, Miskolcon, Érsekújváron és Nagykanizsán.
A korszak gimnáziumainak legfőbb feladata, az egyetemi, illetve az akadémiai továbbtanulásra való felkészítés mellett a hivatalnoki pályához szükséges ismeretek nyújtása volt. A magyar hivatalos közélet nyelve még mindig - bár egyre csökkenő mértékben - a latin volt. Ez határozta meg a gimnáziumi tananyagot: az innen kikerülő ifjaknak jól kellett beszélniük latinul.
Érdekes módszerrel igyekeztek a gimnáziumok tanulóit latin társalkodáshoz szoktatni. Az anyanyelven való beszéd tilos volt. A latin szóra való ügyelés eszköze a szignum volt, vagyis egy szamárfejet utánzó falap. A tanár kijelölt egy "leselkedő" diákot, aki az anyanyelven megszólaló társa kezébe nyomta a szignumot. Az pedig igyekezett mihamarább átadni ezt a nemkívánatos tárgyat valamelyik tetten ért társának. Büntetést csak az kapott, akinél aznap utoljára maradt a szignum.[55]
A közélet latinságán először az 1790-91. évi országgyűlés ütött rést, amelynek jegyzőkönyvét két nyelven: latinul és magyarul vezették.
A magyar nyelv jogainak kivívása - a biztató kezdet ellenére - nem volt könnyű. A tanügyről való rendelkezés kizárólagos felségjog volt, ez is nehezítette a magyar nyelv iskolai térhódítását. A magyar liberális középnemességnek hosszú harcot kellett vívnia Béccsel addig, amíg 1844-ben végre törvény született: az állam nyelve a magyar, tehát a közép- és felsőoktatás is teljes mértékben magyar nyelven kell, hogy folyjon.
A magyar nyelv ügye már korábban is lelkes pártfogókra talált. A századfordulótól kezdve fellendült az iskolai önképzőkörök nyelvművelő tevékenysége, sorra jelentek meg a magyar nyelvű tankönyvek. Különösen a protestáns kollégiumok tanárai jártak élen ezen a téren.
A reformkori küzdelmek másik vonulata a szakképzés intézményrendszerének kiépítéséért folyt. Két ilyen felsőfokú intézmény működött ekkor: az 1763-ban alapított összbirodalmi Bányászati Akadémia Selmecbányán, és az 1782-ben létesített Mérnökképző Intézet a pesti egyetem bölcsészkarán. Földmérő és vízügyi szakembereket képeztek itt.
A heves viták eredményeképpen 1844-ben királyi rendelet jelent meg a pesti "Ipartanoda" létesítéséről. Ez az intézet 1846-ban kezdte meg működését "József-ipartanoda" néven. Középfokú végzettséget nyújtott: ipari kereskedelmi és mezőgazdasági tagozattal működött.
Ebben a korszakban a pesti tudományegyetem munkáját még a bécsi tanulmányi bizottságtól való teljes függés jellemezte. Az egyetem választott vezetői a rektor és a kari dékánok voltak, de a tulajdonképpeni vezetői jogokat a király által kinevezett elnök és a kari igazgatók birtokolták. Az egyetemi autonómia teljes mértékben formalitás maradt csupán.
A professzori állások odaítélésekor általában többet nyomott latban a királyhűség, mint a tehetség és a tudományos érdemek. Nyomós érv volt a jelölt mellett, ha "minden tudományban jártas" volt, hiszen akkor szükség esetén "bármelyik tanártársát tudja helyettesíteni". Egyetemünk éppen ezért - az orvosi kar kivételével - elmaradt a korszak kiváló külföldi egyetemei mögött.
A tanulmányok nyelve a latin volt. E tekintetben csak az 1844. évi 2. törvény hozott némi változást: elrendelte, hogy bizonyos tárgyakat magyarul tanítsanak. A bölcsészkaron a filozófiai, fizikai és matematikai előadások egészen 1849-ig latin nyelven folytak.
Az egyetem neveléstudományi tanszékét megalapító királyi rendelet 1814. december 4-én kelt. Krobot Jánost nevezte ki a bölcsészkar neveléstudomány-professzorává, egyetemi nyilvános rendes tanári címmel és ranggal.[56] Ebben a korszakban az egyetemi tanszék a professzori tisztséget jelentette. Ezt vagy kinevezett professzor, vagy pedig helyettesként az egyetem másik tanszékének professzora töltötte be. Ez utóbbi megoldás is gyakori volt akkoriban.
Krobot János az 1824/25. tanévben tartott utoljára előadásokat a "paedagogia sublimior", azaz a neveléstudomány tárgyköreiből. Ezt követően a bölcsészkar igazgatójának nevezték ki, így megvált tanszékétől. Őt követően egészen 1870-ig helyettesítéssel töltötték be a neveléstudomány professzorának tisztségét.
Jeles pedagógiaprofesszora volt a pesti egyetemnek Krobot egykori tanítványa, Szilasy János. A szombathelyi papnevelde tanára 1835-ben került a tanszékre. Még 1827-ben jelentette meg Budán nagyszabású kétkötetes könyvét "A nevelés tudománya" címen. Ez a mű tekinthető az első magyar szerzőtől való, magyar nyelven írt, tudományos igényű pedagógiaelméleti összegzésnek.
A második Ratio rendelkezése nyomán a két évfolyamos bölcsészkarra a hatosztályos gimnázium elvégzése után (tehát legalább tizenöt éves korában) léphetett a fiatalember Ez a fakultás - a középkori hagyományoknak megfelelően - nem volt egyenrangú a többivel: a teológiai, a jogi és az orvosi kar előkészítését szolgálta. Éppen ezért minden egyetemi hallgatónak eredményesen el kellett végeznie a filozófiai fakultás stúdiumait.
A középiskolai tanárképzést - az ismételten felvetett javaslatok ellenére - ebben a korszakban még nem szervezték meg a bölcsészkaron. A tanári pályára készülők szabadon választható pedagógiai és módszertani tárgyú előadások hallgatásával szerezhettek neveléstani-oktatástani ismereteket. Az egyetemi tanárképző intézet megalkotása Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszter nevéhez fűződik. Az ő kultuszminiszteri tevékenysége a tárgya következő fejezetünknek.
1848 márciusa végre megteremtette a magyar társadalom gyökeres polgári átalakulásának feltételeit. Ezzel párhuzamosan megindította egy új magyar közoktatási rendszer kiépítését is.
Az 1848. évi XI. törvény elrendelte, hogy "minden bevett vallásfelekezet egyházi és iskolai szüksége közálladalmi költségek által fedeztessék", tehát közadóból. Ezzel megszűnt hazánkban az iskolafenntartás évszázados múltra visszatekintő feudális módja.
1948 tavaszára már megnőtt azoknak a tábora, akik a francia és porosz mozgalmak hatására az iskolaügyet teljesen el akarták választani az egyháztól, és felekezetektől független állami közoktatásügyet kívántak.
Vezetőjük Tavasi Lajos volt, a felekezeti iskolák tanárait tömörítő Nevelési Társaság létrehozója. Jelentős szerepet játszott az 1848 júliusában megrendezett pedagógustanácskozás, az első "közös és egyetemes tanítói tanácskozmány" megszervezésében és lebonyolításában.
A konferenciát a pesti egyetemen tartották a korszak kiváló pedagógusegyéniségének, Ney Ferencnek az elnökletével. Minden felekezet, minden iskolafokozat és minden iskolatípus képviselőit össze kívánták gyűjteni. A hívó szóra 257-en jöttek el az ország minden részéből.
A jövőbeni iskolarendszer jellegét illetően a tanácskozás a következő alapelvet fogadta el: "Az álladalom állít iskolákat a tanszabadság teljes biztosításával."[57]
Ezek szerint az állam joga és kötelessége az iskolaállítás, az iskolák anyagi fenntartása, a tananyag és a tanításra vonatkozó követelmények átfogó előírása. De a "tanszabadság" értelmében nem szól bele, hogy ki hogyan, milyen szellemben oktat, ezt a helyi tantestületek bírálják el. A tanításra való alkalmasság kritériuma nem a felekezeti hovatartozás, hanem a pedagógiai képességek birtoklása.
Ennek az elvnek a gyakorlattá válása a különálló felekezeti iskolarendszerek megszűnését eredményezte volna. Csak egy iskolarendszert tartott elfogadhatónak: az államit. Ugyanakkor a község lakosságára kívánta bízni a döntést, hogy iskolájába milyen világnézetű tanítót hív, hogy felekezeti jellegű legyen-e - az egyébként állami fenntartású - iskola, vagy sem.
A tanítói gyűlés küldöttsége 1848. július 28-án átnyújtotta határozatait és ajánlásait Eötvös József vallás- és közoktatásügyi miniszternek.
Az események azonban ekkorra már felgyorsultak: Eötvös már 1848. július 24-én a népképviseleti országgyűlés elé terjesztette a népoktatás rendezéséről szóló törvényjavaslatát.
A törvényjavaslat nem az alsó fokú oktatás részletes szabályozása, hanem keret: a népoktatásügy alapvető elveinek foglalata.
Első paragrafusában Eötvös úgy fogalmazta meg az elemi oktatás célját, hogy segítségével "a gyerekek a tudomány első elemeibe avattassanak".
A törvényjavaslat szövege leszögezi, hogy az állam feladata kettős:
1. Gondoskodnia kell arról, hogy minden helységben legyenek népiskolák,
2. másrészt azt is ellenőriznie kell, hogy minden iskolaköteles gyermek igénybe veszi-e az alapműveltség megszerzésének a lehetőségét.
A tankötelezettség fiúknál hattól tizenkét éves korig, leányoknál hattól tízéves korig tart.
Az állami elemi iskolákban a tanítás ingyenes. Az iskolák fenntartása a község felnőtt lakosságára kivetett iskolaadóból történik. Ez az egyénenként fizetett állami adó öt százalékát teszi ki. Ha ez nem elégséges, mód van államsegély igénybevételére.
Az oktatás nyelve: a község lakossága többségének anyanyelve. Nemzetiségek lakta vidéken a magyar nyelvet is tanítani kell.
Az iskolában olyan tantárgyakat kell tanítani, "amelyek a polgári élet minden viszonyaiban szükségesek, figyelemmel arra, hogy a gyermekek inkább alapos, mint sokféle ismerethez jussanak". Ezek a következők: írás, olvasás, számolás, természettan, természetleírás, hazai történelem és földrajz, polgári jogok és kötelességek, testgyakorlás, éneklés.
A vallástan nem iskolai tantárgy. Ugyanakkor a törvénytervezet meghagyta az iskolák felekezeti jellegét abban az esetben, ha egy helységben egyazon felekezetből legalább ötven iskolaköteles gyermek él. Az ötvenes létszám alatt "közös" (tehát felekezetközi) az iskola.
Hét napon át tárgyalta a tervezetet az országgyűlés képviselőháza. Az élénk és heves vita (több mint 140 felszólalás hangzott el) során heves összecsapásokra került sor a konzervatív és radikális képviselők között.
A nyelvhasználat körüli vita eredményeképp az a módosítás került a szövegbe, hogy a magyar nyelv egyrészt minden elemi iskolában rendes tantárgy, másrészt az oktatás nyelve mindenütt (tehát nemzetiségek lakta vidékeken is) a magyar. Viszont akik ezt nem értik, azoknak anyanyelven kell magyarázni a tananyagot.
Heves vihart váltott ki az iskolák felekezeti jellegének kérdése is. A törvény idevonatkozó paragrafusának tartalma így módosult a vita után: az állam csak közös iskolákat tart fenn minden felekezeti jelleg kizárásával. Ugyanakkor a felekezetek - saját költségükön - létesíthetnek iskolákat. Azok a lakosok, akiknek gyermekei ezeket veszik igénybe, nem mentesülnek az állami iskolaadó alól.
Az országgyűlés felsőháza 1848. augusztus 12-én tárgyalta a törvényjavaslatot. Úgy határozott, hogy részletes megvitatása nem időszerű: békésebb időkre kell halasztani.
A konszolidált idők bekövetkezéséig azonban még jó néhány esztendőnek el kellett telnie. (Csak a kiegyezés után, 1868-ban ért meg a politikai-társadalmi helyzet arra, hogy Eötvös József törvényjavaslatából becikkelyezett törvény szülessék.)
A népoktatási törvénytervezet mellett Eötvös József másik fontos alkotása a pesti egyetem szervezetét újjáalakító alapdokumentum: "A magyar egyetem alapszabályai".
Eszerint a bölcsészeti kar két szakra osztandó, az egyik a filozófiai, történeti és nyelvi tanulmányokat foglalja magába, a másik pedig a matematikai és természettudományi stúdiumokat.
A szabályzat a középiskolai tanárképzés megszervezéséről is intézkedik. Eötvös a bölcsészkar mindkét tagozata mellett egy-egy tanárképző intézetet kívánt létesíteni, kezdetben tíz-tíz kiváló egyetemi hallgató számára. A hallgatók fele lakást, élelmezést és ösztöndíjat kapott volna.
A tanárképzők vezetését az illetékes szak egy-egy egyetemi tanárára bízta. A tanárképző intézetek hallgatói (akik természetesen egyúttal rendes egyetemi hallgatók is) három esztendei tanulmányt folytattak volna itt. Szaktárgyaik alapos elsajátításán túl neveléstudományi és oktatás-módszertani képzés és tanítási-nevelési gyakorlat szerepelt a tervek között.
* * *
A politikai történések színpadán időközben - a parlamenti viták helyett - más eszközök jutottak szóhoz. A tanügy kérdései egészen háttérbe szorultak. Bécs fegyveres támadást készített elő a magyar forradalom ellen.
Eötvös nagy ívű tervei, kiérlelt koncepciója egy időre nem realizálódhattak. A sors különös kegye folytán viszont második minisztersége ideje alatt - a kiegyezés után - lehetősége nyílott arra, hogy elképzelései jelentős részét megvalósíthassa.
A XVIII. század végén Közép-Európában és a régió fejlődésére leginkább ható német nyelvterületen két intézménytípusban oktatták rendszeresen pedagógiát: a papnevelő intézetek (szemináriumok) tananyagában, valamint az egyetemeken, ahol néhány kivételtől eltekintve (pl. Trapp) a filozófiai vagy teológiai tanulmányok keretében szerepelt. Ez a kör a tanítóképzés intézményesülésével - miként ezt a korábbi fejezetben láttuk - a XIX. század elejétől kezdődően szélesedik majd ki. Hazánkban ebben az időben kezdődött meg az önálló pedagógiai tanszékek szervezése: 1814-ben jött létre a pesti egyetemen az önálló pedagógiai tanszék, ahol "magasabb pedagógiát" (paedagogia sublimior) oktatták. Ezzel az elnevezéssel különböztették meg a rendszerbe foglalt elméleti pedagógiát a másutt - elsősorban a tanítóképző normaiskolákban - oktatott részleges gyakorlatias nevelés- és oktatástanoktól. Az egyetemi oktatási igények - továbbá az arra irányuló törekvések, hogy az új diszciplína tudományos rangját elismertessék - megkövetelték hogy az előadók a pedagógiai eszméket és elveket rendszerbe foglalva dolgozzák fel. A pesti tanszék felállítását elrendelő királyi rendelet intézkedik arról, hogy "a felsőbb neveléstudományt (pedagogia sublimior) a harmad- vagy negyedéves teológusok négy rendkívüli órában hallgassák és e tudományszak számára Pesten nyilvános tanszék állíttassék fel, melynek tanárát teológusok és a tanári pályára készülő világiak együtt hallgassák"[58] (A tanszék első professzora Krobot János katolikus paptanár 1825-ig látta el feladatát.)
Az egyetemi képzés keretében hazánkban is a kor széles körben használt pedagógiai elméleteit adaptálják (Schwarz: Erziehungslehre, Lipcse 1802-1808, Demeter: Vollständiges Lehrbuch, Bécs 1811-1813, Milde: Lehrbuch der allgemeinen Erziehungskunde, Bécs 1811,1813).
A korszak legnépszerűbb neveléstudományi kézikönyve a hallei Niemeyer műve, az 1796-ban két kötetben kiadott "Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts" volt, amely a század első felében több bővített kiadást is megért. A húszas évektől kezdődően a pesti egyetem ajánlott tankönyvei voltak Milde és Niemeyer munkái.
A mildei hagyományokra alapozva jelent meg 1827-ben Budán az első magyar nyelvű összefoglaló neveléstudományos mű "A nevelés tudománya" címmel, amelynek szerzője Szilasy János (1791-1859) ebben az időben a szombathelyi papnevelde tanára. Könyvének sikere nyomán 1830-ban a Tudós Társaság első tagjai közé választotta, majd 1835-ben a pesti egyetem teológia professzorává nevezték ki
Neveléstudományi rendszerező munkájának kiindulása rousseau-i fogantatású. A könyv első fejezete "Az ember" címet viseli. Ebben olvashatjuk az alábbi megállapításokat: az ember eredendően jó, mivel "a természetnek jótevő alkotója nemes tulajdonságok által különbözteté meg más állatoktól". Ez az alap, amelyből a nevelés és neveléstudomány rendszerét meghatározó nevelési alapelvek levezethetők. Az ember - véli - két tulajdonságában különbözik a többi élőlénytől, ezek testi erői és lelki tulajdonságai. A lelki tulajdonságok közül a három legalapvetőbb: "az ismerő tehetség" - képesség a megismerésre -, "az érző tehetség" - képesség az érzelmek kifejezésére -, "a vágyó tehetség" - az akarati tevékenységre irányuló képesség. Jóllehet a testi erők és lelki képességek spontán módon is fejlődnek, mégis szükség van az emberi tehetség kifejlődésének elősegítésére, mert nélküle "az elme elhomályosodik, az érző erő eltompul, az akarat satnya leszen". Ezért szükség van a nevelésre, ami elősegíti az ember belső erőinek minél tökéletesebb kifejlődését.
Véleménye szerint a nevelésről kettős értelemben lehet beszélni: Tágabb értelemben "nevelésnek mondjuk mindazt, mi által az ember erőinek kifejtése és tökéletesítése eszközöltetik", így felfogva az ember a környezet és embertársai által élete végéig nevelődik. A nevelés szűkebb értelmezés abból következik, hogy a "nevelés meghatározott rendszabások szerint való kifejtése és tökéletesítése az ember erőinek kivált az életkor első esztendőiben" szükségeltetik. A nevelés kettős értelmezéséből adódóan a nevelés célja is kettős. Miként Szilasy megfogalmazza: "következésképpen kettős célja vagyon a nevelésnek: az első az, hogy az ember jó embernek neveltessék; a másik pedig az, hogy a közéletben hasznos társ legyen". Ennek megfelelően a nevelésnek van egy, a minden ember számára azonos "közcélja", továbbá az egyes emberre vonatkozó "külön" célja.
A nevelési cél megvalósítására irányuló nevelési folyamat sajátosságainak jelezőit az alábbiakban foglalja össze:
a) célirányos - a növendéket a nevelés céljai felé vezeti,
b) "közkiterjedésű" - kiterjed az összes testi és lelki tulajdonságra,
c) "összehangzó" - harmonikus képességfejlesztést tesz lehetővé,
d) természetes - alkalmazkodik a gyermek és az ifjú természetéhez,
e) életkorhoz alkalmazott - szem előtt tartja a gyermek életkori jellemzőit,
f) lépcsőzetes - a nevelődés egymásra épülő folyamatok során valósul meg.
Az eredményes nevelés helyes elvek és szabályok alapján lehetséges, ezért fontos azok szabályainak feltárása és rendszerbe foglalása. A rendszerezés eredményeként jut el a neveléstudomány fogalmának értelmezéséig, amely tárgya szerint "azon szabályok rendbe szedett foglalata, amelyek szerint az ember erői s tehetségei kifejlődnek s műveltetnek". A nevelés tudományát meg kell különböztetni a nevelés mesterségétől, mert ez utóbbi nem csupán a nevelés rendszabályainak ismeretét, hanem bizonyos gyakorlati ügyességeket is feltételez.
A fenti, neveléssel kapcsolatos rendszerezési szempontok alapján a neveléstudomány általános és speciális részre osztható:
Az általános neveléstudomány a minden gyermekre és ifjúra egyaránt érvényes szabályokat foglalja magába négy részre oszlik:
1. A testi erők fejlesztésével,
2. a megismerő-képesség fejlesztésével,
3. az érzelmi képesség fejlesztésével,
4. az akarati képesség fejlesztésével kapcsolatos szabályok rendszerezett
együttesére.
A legjobban kidolgozott rész az értelmi nevelés kérdéseivel foglakozik, a tanítás elveinek, szabályainak részletes kifejtésével egy alaposan kidolgozott didaktikát ad. A speciális neveléstudományi részben Szilasy a gyermek egyéni sajátosságaiból, körülményeiből adódó nevelési elvek rendszerezett gyűjteményét adja.[59]
Szilasy János, az első magyar nyelven, magyar szerző által írt rendszerezett és teljes neveléstudományi munka megalkotójaként nyitotta meg a magyar neveléstanok sorát. A hazai pedagógiai irodalomban elsőként vázolta fel a neveléstudomány kategóriarendszerét, belső struktúráját. A neveléstudományi mű egyrészt a korszak mértékadó pedagógiai gondolkodóinak (Locke, Rousseau, Kant, neohumanizmus, filantropizmus, saját kora népszerű szerzői: Niemeyer, Milde) eredménye alapján készült alapos szintézis, másrészt a nyelvújítás utáni, reformkori szép magyar nyelven, világosan és szabatosan megfogalmazott mű: a hazai neveléstudomány szaknyelvének első sikeres próbája, figyelemreméltó önálló alkotás. Nagy érdeme, hogy a korszerű neveléstudományi felfogásokat széles körben népszerűsítette és hozzáférhetővé tette.[60]
Művének hatás jól nyomon követhető a következő évtizedek hazai neveléstudományi összefoglalásaiban Lubrich Ágost jelentős művéig bezárólag, továbbá az 1820-as évektől jelentkező népiskolai tanítástanokban, amit jól tükröznek az 1830-as évektől kezdődően egyre nagyobb számban megjelenő módszertani, didaktikai, neveléstani munkák. Ebbe a sorba sorolható Nemeskéri Kis Pál könyve a "Tanítás módja", amit 1830-ban a helytartótanács megbízásából adtak ki. 1832-ben jelent meg Lesnyánszky András normaiskolai tanító "Didaktika és methodika" című munkája, 1839-ben Mócsi Mihály "Elmélkedés a physiologia és psychologia körében, különös tekintettel a polgári iskolai nevelésre", 1845-ben Széchy Ágoston "Nevelés és tanítástan vázlata" című műve látott napvilágot.
A pedagógiai tárgyú - elsősorban tanítóképzős tankönyvirodalom - az 1840-es években az új tantervi törekvések, tanügyi reformok nyomán, továbbá a felsőoktatási intézményekben (kollégiumok. líceumok, egyetem) valamint az újonnan szervezett középfokú tanítóképzőkben a pedagógiai katedrák felállítása nyomán jelentős mértékben fellendült. Több jelentős pedagógiai tankönyv szerzője volt Beke Kristóf ("Kézikönyv a falusi mesterek számára" 1828, "Neveléstudomány a mesterképző intézetek számára", "Általános tanítástan a mesterképző intézetek számára" 1845), valamint Zimmermann Jakab ("Népszerű neveléstan", "Egészségtan" 1855).
A tanítóképzős pedagógiai tankönyvek mellett említést érdemelnek a református kollégiumi, gimnáziumi és evangélikus líceumi neveléstudományos művek is. Ezek közül kiemelkedő a debreceni Zákány József pedagógiai koncepciója, illetve sárospataki utódjának Szeremlei Gábornak 1845-ben kiadott "Neveléstana". Számos figyelemreméltó munkája jelent meg a Pestalozzi-követő nagykőrösi tanítóképző intézeti igazgatónak Wargha Jánosnak ("Vezérkönyv az elemi nevelés- és tanításra 1836, "Egyetemes oktatástan" 1858, "Neveléstan" 1860, "Nevelés és oktatástan alapvonalai" 1871). Az 1860-as években széles körben használták Mennyei József pedagógiai könyveit, az 1866-ban kiadott "Általános tanítás és tanodai neveléstan"-t, továbbá a "Nevelés és Tanítástan"-t.[61]
A XVIII. század végén kibontakozó kettős forradalom jelentős mértékben átformálta a korabeli Európa életét. A polgári forradalmak nyomán a XIX. századra több országban megszűntek - a hatalmi ágak egy kézben történő koncentrálódását megvalósító, az uralkodói teljhatalomra épülő - abszolút monarchiák, és azokat az alkotmányos monarchia (Anglia) illetve köztársasági államforma (Franciaország) váltotta fel. A kettős forradalom gazdasági vetülete, az ipari forradalom szintén jelentős mértékben átalakította Európa életét, a század elejére elsőként Nagy Britannia, a század végére pedig Európa és az Amerikai Egyesült Államok jelentős részének arculatát is átformálta, megváltoztatva a legtöbb európai társadalom anyagi és szociális viszonyait, élet- és gondolkodásmódját.
A nyugat-európai népeknél (Franciaország, Anglia, Spanyolország) a francia forradalom időszakában, a felvilágosodás szabadságeszményei és közös hagyományaik nyomán kialakult a politikai nemzettudat. Ez a folyamat ott érzékelhető a legerőteljesebben, ahol a nemzet még nem jutott el az egységes állam stádiumába, mint például a század elején dinamikus gazdasági fellendülésnek induló német államok és Itália esetében. A monarchikus keretek között végrehajtott német belső reformok nyomán - a hagyományos hatalmi és viszonylag mozdulatlan, lassan változó társadalmi struktúrákat konzerváló - ellentmondásos fejlődésük talaján, a neohumanizmus és a klasszikus német idealizmus szellemi bázisán bontakozott ki Herbart pedagógiája. Az ennek nyomán megjelenő egyik sajátos XIX. századi nevelési ideál - az erkölcsös, fegyelmezett állampolgár, aki egyéni érdekeit, vágyait, érvényesülését képes összeegyeztetni, ha kell alárendelni a nemzeti állam érdekeinek, az állami intézmények és törvények nevelő fegyelmének - hátterében azok a jellegzetes német filozófiai gondolatok álltak (Fichte, Hegel), amelyek az állam központi szerepét, megerősödését, egységét elősegítő nevelés fontosságát hangsúlyozták.
A konzervativizmus Európa-szerte megfigyelhető térhódítása mellett elsősorban Angliában és az Egyesült Államokban kibontakozó polgári liberalizmus, a demokratizmus eszméi nyomán megszülettek az első polgári demokráciák, amelyekben a kibontakozó és háborítatlanul működő gazdasági és politikai pluralizmus egy új nevelési ideáltípus és nevelési gyakorlat kialakítását tette szükségessé.
Ennek létrejöttéhez jelentős mértékben hozzájárultak a századelő nagy természettudományos felfedezései hő és energia, elektromosság és mágnesesség, kémia és biológia terén, és ennek hatására a modern tudomány megjelenése, továbbá a virágzó gyáripar és az ezzel összefüggésben megjelenő, a technikai és gazdasági fejlődésbe vetett határtalan optimizmus, melynek nyomán általánossá vált az a vélekedés, hogy alig van olyan tudományos kérdés, amit a tudósok ne tudnának megoldani. Miként egy amerikai tudománynépszerűsítő munkában olvasható, a világmindenség "nem több egy áttekinthető felépítésű, szabályos gépezetnél, melynek múltját éppoly biztonsággal kiszámíthatjuk, és jövőjét ugyanúgy fölmérhetjük, mint a dinamóét vagy a vízikerékét. Mozgásában nincs semmi bizonytalanság, semmi rejtély"[62] Ez a felfogás jól érzékelteti a XIX. század jelentős filozófiai áramlata, - a felvilágosodás eszmerendszerében gyökerező - pozitivizmus gondolatvilágát.
A pozitivista gondolkodókat nem érdeklik a lét nagy metafizikai kérdései, mert véleményük szerint a világot nem lehet spekulációval "kitalálni". Nem kutatják a földi létezés végső okait, hanem a fizikai és társadalmi valóság tényét vizsgálják és ezek alapján akarják a tényeken uralkodó egyetemes, általános igazságokat, törvényeket meghatározni.
Meggyőződésük szerint az új, pozitív filozófia lesz képes véget vetni annak a szellemi válságnak, amelynek oka a szellemi anarchia, a vélemények, a felfogások, meggyőződések divergenciája. Általa érhető el a végső cél: a tudás egyesítése a legalapvetőbb elvekben, a "közlélek" egységében.
Ezt a célt csak a nevelés teljes átalakításával lehet elérni. Ezért a hagyományos teológiai, metafizikai, irodalmi jellegű nevelést meg kell szüntetni, és helyére a pozitív nevelésnek kell lépnie - véli Comte, az irányzat megalapítója -, ami megegyezik a kor szellemével és igazodik a modern polgárosodás szükségleteihez. A nevelés ugyanis "az eszméknek és szokásoknak azt a rendszerét jelenti, mely azért szükséges, hogy az egyesek a társadalmi rendre, amelyben élni fognak, előkészülhessenek."[63]
Erre a korabeli nevelés alkalmatlan, mert irracionális, hiányzik belőle a pozitív gondolkodás. Az egymástól elszigetelt, részleges ismeretek oktatása helyett a tudományok összefüggő rendszerére alapozott nevelést kell megvalósítani, amely az egész emberiségnek szól. Kikapcsolja az elhanyagolható egyéni vonásokat, az "Egység Szellemének" célkitűzései alapján állítja össze tananyagát.
A pozitivista nevelésfelfogás első elméleti megalapozója a francia August Comte (1798-1857), az irányzat első jelentős képviselője volt. Montpellier-ben született konzervatív katolikus családban. Az "École Politechnique"-en folytatott tanulmányai után 1918-ban Saint Simon herceg titkára lett és matematikaoktatással foglalkozott. Már húszéves korában felvázolta életművének programját A társadalom újraszervezéséhez szükséges tudományos munkák terve címmel. Ezt két év múlva követte A pozitív filozófia rendszere című műve. Legjelentősebb munkáját, "A pozitív filozófia tanfolyamá"-t 1830 és 1840 között alkotta, majd 1844-ben filozófiai gondolatainak népszerű kifejtését a "Beszéd a pozitív szellemről" címmel írta meg. Clotilde Vaux asszonnyal történő megismerkedése után rés keletkezett szigorú racionalizmusán, érdeklődése a vallás kérdései felé fordult. A filozófiát egy sajátos - az emberiség kultuszát hirdető valláshoz akarta kapcsolni, amelynek alaptételeit a Pozitív katekizmus című művében összegezte.
A Comte által kialakított nevelésfelfogás történetfilozófiai alapvetése a "három stádium törvénye" ismeretében érthető meg a legteljesebben. Az európai gondolkodás fejlődését áttekintve azt állapította meg, hogy az három stádiumra - fejlődési szakaszra - osztható: Az első - a teológiai - szakaszban az emberi szellem a dolgok belső természetének, végső okainak megválaszolására törekszik. Ennek során a vizsgált dolgokat, folyamatokat nem a törvények alá sorolja, hanem analógiákon keresztül magyarázza, amelyeknek alapját maga az ember alkotja. Ez a fejlődési stádium három egymásra épülő szakaszra tagozódik:
Az első az animizmus, mindent a szellemi erőkkel akar magyarázni, ebből jön létre a politeizmus, amely minden fontosabb természeti-társadalmi jelenséget isteni tevékenységnek tulajdonít, végül a monoteizmus, amely már csak egyetlen, legfőbb lényt ismer el.
A második - metafizikai - szakaszban megszűnik a természetfeletti isteni lényre történő hivatkozás, helyébe a különböző evilági jelenségek, erők mint absztrakt tényezők lépnek fel. Itt is érvényesül az egységes magyarázatra való törekvés, a sokféleség egyetlen őselvből történő levezetése.
A harmadik - pozitív - szakaszban az emberi szellem, miután felismerte a teológiai és metafizikai spekuláció haszontalanságát, a megfigyelés és értelem segítségével törekszik a tények egymásutániságán, hasonlóságán alapuló törvények felismerésére. Elsődleges feladat az előrelátás. A magyarázatot a törvényekre való hivatkozással korlátozza, ennek alapján a világot egyetlen elmélet alapján szeretné értelmezni.
Comte szerint az egyén fejlődésének menete is megegyezik az emberi gondolkodás fejlődésének fokozataival. Gyermekkorában minden ember a teológiai, ifjúkorában pedig a metafizikai stádiumot éli át. A nevelés feladata az, hogy ezt a folyamatot tovább vigye a pozitív gondolkodás irányába oly módon, hogy ezáltal az egyén megérezze szoros kapcsolatát a társadalommal. Minden ismeretét a "Nagy Lény"-re - az egész emberiségre - tudja vonatkoztatni, és ezáltal megtanuljon önzetlenül, másokért élni. A teljes önzetlenség csak a pozitív erkölcs (morale de l'humanité) elsajátítása eredményeként érhető el, mert az nem a jogot, hanem az embertársak iránti kötelességet helyezi középpontba: a szeretet mint elv, a rend mint alap, a haladás mint cél jellemzi ezt az erkölcsi felfogást.
A gyermek fejlődése a pozitív gondolkodás kialakulásáig - biológiai alapon - három szakaszra osztható: az első a fogváltásig (kb. hetedik életév), a második a pubertásig (14 éves kor), a harmadik pedig a nemi érettségig (21 év) terjed. A nevelés első két szakasza - a társadalom legfontosabb alapközösségében - a családban zajlik, ahol a gyermek megtanul másban, másért, más által élni.
A bensőséges családi élet lényege a nő alárendeltsége a férfinak. A két nem egyenrangúsága eltérő lelki alkatuk miatt nem lehetséges. A nőkben az affektív lelki tényezők vannak túlsúlyban, a férfiban pedig az értelmi tényezők dominálnak.
Ezért a gyermeknevelés legfontosabb színtere a család, amelyben az anyák játsszák a legnagyobb szerepet, az intézményes nevelés csupán annak kiegészítője lehet. Az első szakaszban a családi nevelés legfontosabb feladata a gyermek gondozása mellett érzelmi életének kibontakoztatása. Csak a második szakaszban kezdődhet meg az értelmi nevelés alkalomszerű oktatás formájában, ami túlnyomórészt esztétikai jellegű: költészet, ének-zene, rajzolás, mintázás, a képzőművészeti alkotások megismerése.
A családi nevelés menetét Comte "Pozitivista katekizmusá"-ban a következő módon írja le:
"Ezen időpontig (a hetedik életévig) egyedül az anya irányítja a teljesen önkéntelen nevelést (éducation entièrement spontanée), mégpedig a fizikai, értelmi és erkölcsi nevelést egyaránt. Habár ekkor még a test fejlesztésének kell túlnyomónak lennie, csakhamar a nevelésben elhatározó helyet kell juttatnia a szívnek, ami éreztetni fogja hatását a növendék egész életében. A házias érzelmek keletkezése már a gyermeket is odavezeti a pozitív kultúra kezdetéhez azzal, hogy a gyermek imádja anyját (pal l'adoration de sa mère), aki szükségképp megjeleníti előtte az emberiséget, amelynek határozott túlnyomósága a nyelv elsajátítása révén válik reá nézve értékessé. Ugyanakkor a szellem tapasztalati úton mindennemű ismereteket gyűjt, melyek majdan az igazi rendszerezésnek anyagot szolgáltatnak. [...] A végleges fogzástól a serdülésig a házi nevelés kezd rendszeres alakot ölteni, [...] a rendes tanulmányok sorának fokozatos bevitelével. Mindamellett a nevelést még mindig az anya irányítja, aki könnyen vezetheti a tisztán esztétikai munkálatokat, feltéve, hogy neki magának is kellő mértékben része volt az egyetemes nevelésben. Ezen időpontig [a pubertásig] gondosan el kell tiltani minden tulajdonképpeni tanulmányt, az olvasást és írást is, kivéve az igazán spontán módon szerzett ismereteket. [...] Az ilyen tanulmány, amely lényegében ment marad bárminő szabályozástól, csakis esztétikai gyakorlatokból áll, melyekben a költői olvasmányok bölcsen kapcsolódnak az énekhez és a rajzhoz."[64]
A pubertást követően kezdődik meg az intézményes nevelés-oktatás - továbbra is az anya felügyelete alatt - elsősorban az értelmi képességek fejlesztése útján. Az ifjú ebben a szakaszban rendszeresen látogatja a "humanitás templomát", ahol az "emberiség papjai", a filozófusok nevelik. Az újabb hét évig tartó rendszeres iskoláztatás menetét a "pozitív tudományok hierarchiája" szabja meg, hét alapvető elvnek megfelelően.
Az első, a dogmatikus elv azt jelenti, hogy az egyes tudományokat egymástól való függőségük sorrendjében kell tanítani, hogy a korábban tanult ismeret készítse elő a rákövetkezőt. A második a történetiség elve azt jelenti, hogy az egyes tudományokat kialakulásuk sorrendjében kell tanítani, a régebbiektől haladva az újabbak felé. A növendékek évente 40 előadást hallgassanak, a fennmaradó időt a vizsgákra való felkészülésre és pihenésre fordítsák. A tudományos képzés mellett továbbra is nagy szerepet szán az esztétikai nevelésnek, és ekkor tanulják a modern nyelveket is.
A legalapvetőbb tudomány, amelynek oktatására hét évet szán, a matematika, melynek főbb ágai a geometria, mechanika, kiegészítése és alkalmazása a csillagászat. A szervetlen világ megismerésének tudományai a fizika és a kémia. Az élő természettel és az emberrel ismerteti meg a növendéket a biológia, amely szoros kapcsolatban áll az anatómiával és a fiziológiával. Ezt követi a legfontosabb pozitív tudomány, a társadalmi jelenségek törvényeit kutató szociológia. Ezen pozitív tudományok ismerete - véli Comte - teszi alkalmassá az ifjút a társadalmi élet végcéljára, a teljesen önzetlen, érdek nélküli emberszeretet szükségességének belátására.
Az angol gondolkodást már a középkortól kezdődően jellemezte a tények tisztelete, az újkorban pedig jóformán alig találunk számottevő angol gondolkodót, aki ne vallotta volna magát empiristának. A baconi hagyomány a dolgok, az anyag létezése felé fordította a gondolkodást. Hobbes materializmusa, Locke szenzualizmusa, Hume szkepticizmusa, Bentham utilitarizmusa - a gyakorlatias, szorgalmas élet témájának egy-egy variációjának tekinthető. Nem csoda, hogy Comte filozófiáját és pedagógiai gondolatait Angliában mély rokonszenvvel fogadták, többen csatlakoztak hozzá, mint hazájában.
Kedvezett a pozitivizmus eszméinek angliai elterjedésének az a körülmény, hogy a szigetország fejlődése az adott időszakban viszonylag mentes volt a társadalmi konfliktusoktól. Az ipari forradalom eredményeként szinte "Európa műhelyévé" vált.
A természettudomány fejlődése is itt volt a legdinamikusabb, miként ezt Will Durant népszerű művében jellemzi: "Eközben az ipari forradalom, amely egy kis tudományból született, viszonzásképpen ösztönzést adott a tudománynak. Newton és Herschel közel hozták Angliához a csillagokat, Boyle és Davy feltárták a vegytan kincseit, Faraday megcsinálta azokat a felfedezéseket, amelyek később elektrifikálták a világot, Rumford és Joule kimutatták az erő átalakíthatóságát és egyenértékűségét, s az energia megmaradását. A tudományok a bonyolultság olyan stádiumába jutottak, hogy a megdöbbent világ örvendve fogadta a szintézist. De mindezeket a szellemi hatásokat [...] fölülmúlta az élettan növekedése és a fejlődés tana. A tudomány példaadó módon nemzetközi volt ennek a tannak a kifejlesztésében: Kant beszélt arról a lehetőségről, hogy majmok emberré válhatnak; Goethe "a növények metamorfózisáról" írt; Erasmus, Darwin és Lamarck azzal az elmélettel álltak elő, hogy a faj egyszerűbb formákból fejlődött ki a használat és elhanyagolás eredményeinek átöröklése útján; s 1830-ban St. Hilaire megdöbbentette Európát, és boldoggá tette az öreg Goethét, amikor majdnem diadalt aratott Cuvier-vel szemben a fejlődésről szóló híres vitában, akárcsak egy másik Hernani, szintén forradalomnak látszott ama klasszikus gondolatok ellen, hogy a változatlan világban változatlan törvény és rend uralkodik."[65]
Az evolúciós elvet még Darwin előtt megfogalmazta és az emberi kultúrára is kiterjesztette a jelentős angol pozitivista gondolkodó, Herbert Spencer (1820-1903), aki ezzel összefüggésben egy sajátos nevelési koncepciót is kidolgozott.
Herbert Spencer eredetileg vasúti mérnök, később újságíróként tevékenykedett. Egyetemi tanulmányokat nem folytatott, hatalmas tudására önképzés útján tett szert. Darwint megelőzve hirdette az evolúció eszméjét, ez alkotja fő művének, a kilenc kötetes A szintétikus filozófia rendszerének vezérgondolatát. Ezen belül külön köteteket szentel a biológiai, pszichológiai, szociológiai, etikai alapelvei kifejtésének. Pedagógiai rendszert nem alkotott, nagy bölcseleti rendszerében sem szerepel külön neveléstan, de 1854-ben, 1858-ban és 1859-ben néhány népszerű cikket írt a témával kapcsolatban. Ezeket később összegyűjtve könyv formájában is kiadta Education: intellectual, moral and physical (Értelmi, erkölcsi és testi nevelés) címen. Műve később hatalmas népszerűségre tett szert, 20 nyelvre lefordították. Újszerű elképzelései nagy hatással voltak az angol neveléstudomány későbbi fejlődésére.
Spencer nagy francia elődjéhez hasonlóan egy egyetemes tudományos rendszer megteremtésére törekedett. A végső okokat - a többi pozitivista gondolkodóhoz hasonlóan - ő sem kutatta. Comte-tól az választja el, hogy nem fogadja el a tudományok hierarchiájának elvét és a három stádium törvényét.
Egész felfogásának alapelve, hogy az anyagnak minden állapota - az ősködtől a modern ipari társadalomig - a fejlődés eredménye és megnyilvánulása. A természeti folyamatok összekapcsolódása, amelyeket állandóan új formákban megnyilvánuló erők váltanak ki. E folyamatok az anyag fejlődési szakaszainak egymást ciklikusan követő és egymásra épülő állomásai. Ezek hosszabb-rövidebb időtartamokat fognak át, de mindenkor törvényszerűen zajlanak le. Amit változásnak nevezünk, nem más, mint a mozgás megszűnését követő integráció, illetve a mozgás megújulásával együtt járó dezintegráció - vagyis az örökös fejlődés és feloldás ritmikus váltakozása.
Az egyes jelenségek magyarázata csak úgy lehetséges, ha ismerjük kialakulásukat és lefolyásukat. Ez egyaránt érvényes a nagy világtörvényekre és az emberiség fejlődésére is. A nevelés feladata ezért az, hogy az egyént a fejlődés törvényei alapján felkészítse a természeti és társadalmi környezethez való legtökéletesebb alkalmazkodásra, a tökéletes életre. Miként ezt Spencer megfogalmazza: "Hogyan éljünk? reánk nézve ez a lényeges kérdés" (How to live? that is the essential question for us).[66]
A hagyományos nevelés nincs tekintettel az élet követelményeire, az iskolában nem azt tanítják, ami előkészít a tökéletes életre - ami hasznos és szükséges -, hanem amit fitogtatni lehet, ami divatos. Az új típusú nevelés megvalósítása előtt legelőször azt kell tisztázni, melyek azok az értékes ismeretek, amelyek előkészítenek a tökéletes életre. Spencer szerint ezek az egyetemes, emberi tevékenységekben gyökereznek, és öt alapvető tevékenységkört alkotnak: 1. azok az ismeretek és készségek, amelyekkel az egyén saját létét fenntartja, 2. amelyek közvetve szolgálják fennmaradását, 3. amelyek a fajfenntartásra, a családalapításra és a fiatal nemzedék nevelésére irányulnak, 4. amelyek a társadalmi rend fenntartására vonatkoznak, és végül 5. amelyek az érzelmi élet körébe tartoznak. Mindehhez az alapokat a tudomány adja - miként ezt Spencer megfogalmazza:
"Eszerint, a kiindulási pontul szolgáló kérdésre, melyik ismeret a legbecsesebb, nincs más felelet, mint a tudomány (science). Bármerre tekintsünk is, csak ez lehet a döntő válasz. Közvetlen összetartozás okából éppúgy, mint az élet vagy egészség megőrizhetése szempontjából a legfontosabb ismeretfaj a tudomány. Ha a közvetett önfenntartást - azt amit a közéletben életmódszerzésnek mondanak - vesszük tekintetbe, itt is a legnagyobb értékű ismeretet a tudomány adja. A szülői hivatást kellőképp csak a tudomány vezérlete alatt teljesíthetjük. A nemzet múlt és jelen életének magyarázatához, mely nélkül a polgár a maga cselekvésmódját helyesen nem irányíthatja, - a tudomány adja meg a nélkülözhetetlen kulcsot. Ha pedig arról van szó, hogy a művészet bármely ágában mi módon jöhet létre a tökéletes műalkotás és a legmagasabb műélvezet, e részben megint a tudomány a szükséges előkészítő eszköz."[67]
Ennek alapján jelölhetők ki az egyes cselekvésmódokhoz kapcsolódó ismeretek:
1. Az önfenntartást közvetlenül szolgáló cselekvésmódok. Erre a nevelőnek nem kell sok gondot fordítania, mert ezek megszerzéséről a természet gondoskodik: ha éhes a gyermek, eszik, ha fázik, felöltözik, ha fáradt, pihen. A sok apró alkalmazkodási tevékenységben elegendő tapasztalási lehetőséget kell nyújtani a gyermeknek a természettel, tárgyakkal és emberekkel kapcsolatban.
2. Az önfenntartást közvetve szolgáló cselekvésmódok kialakítását segítik elő a további tudományok. Ezek közül a legfontosabb a fiziológia, mivel a boldogság minden másnál fontosabb feltétele a jó egészség. Emellett fontos szerepet szán a termeléssel-kereskedelemmel kapcsolatos tudományoknak; a matematikának, fizikának, kémiának, geológiának, földrajznak, biológiának, közgazdaságtannak.
3. Az utódok felnevelését szolgáló cselekvésmódok kialakításához nevelési ismeretek és tapasztalatok szükségesek, amelyek a fiziológiára és a lélektanra épülnek.
4. A társadalmi-politikai tevékenységgel kapcsolatos cselekvésmódok kialakulását főként a történelmi tanulmányok segítik elő. Gyakorlati értéke azonban csak annak a történelemnek van, amit "leíró szociológiának" lehet nevezni, amely bemutatja a társadalmi berendezkedés és intézmények fejlődését, belső összefüggéseit.
5. A szabadidő színvonalas eltöltésére szolgáló cselekvésmódok szintén viszonylag értékesek. Ezek fontos eszközei a művészetek - irodalom, zene, festészet, szobrászat, a természet szépségei - teszik teljessé, széppé az ember életét.
* * *
Spencer a kapitalizmus magas fokán álló angol burzsoázia nevelési elveinek képviselőjeként nagy hatással volt az angolszász országok későbbi nevelésfelfogására, és a századfordulón kibontakozó gyermektanulmányi és reformpedagógiai mozgalom pedagógiai-pszichológiai koncepcióinak alakulására.
A Spencer evolúciós gondolatait tükröző teljes pedagógiai koncepció kidolgozása Alexander Bain (1818-1903) nevéhez fűződik.
Az angol - közelebbről skót - tudományosság jelentős egyénisége szülővárosában, Aberdeen-ben, a Marishal College-ban végezte tanulmányait, és a város egyeteméhez fűződik későbbi tanári működésének legjelentősebb része is. Gazdag tudományos tevékenysége részben az egyetemen oktatott tárgyaival (logika, angol nyelv) kapcsolatos, másrészt pedig a filozófia, pedagógia és pszichológia körébe tartozik. 1879-ben jelent meg "Neveléstudomány" (Education as a Science) című műve - a XIX. századi angol pedagógia egyik legjelentősebb alkotása -, melynek bevezető pszichológiai alapvetése korábban a "Mind" című folyóiratban már napvilágot látott. A könyv később számos kiadást ért meg, hamarosan németre és franciára is lefordították. Így a benne kifejtett újszerű, egzakt pszichológiai alapokon nyugvó pedagógiai gondolatok nagy hatást gyakoroltak az európai pedagógiai gondolkodás és gyakorlat későbbi alakulására.
A laza szerkezetű - a jellegzetes, gyakorlatias angol gondolkodásmódot tükröző - mű nagyon részletesen tárgyalja és rendkívül jól használja fel a fiziológia és pszichológia tapasztalati elemeit pedagógiai gondolatainak megalapozásakor. Jóllehet az angol neveléstudomány hagyományainak megfelelően elsősorban a középfokú nevelés-oktatás - a gentleman-nevelés - kérdéseivel foglalkozik, alig van a pedagógiának (főleg didaktikának) olyan problémája, amelyet ne tárgyalna. Éppen olyan alapossággal beszél az írás-olvasás tanításáról, mint a középiskolai tantárgyak tanításának módszereiről vagy az egyetemi oktatás kérdéseiről. Ennek hátterében hatalmas elméleti és gyakorlati felkészültsége áll. Hosszú pályafutása alatt tanított természettudományokat, humán tárgyakat, matematikát és filozófiai diszciplínákat; alapvető logikai, angol grammatikai, retorikai műveket alkotott. Pszichológiai műveiben úttörő gondolatokkal gazdagította a lélektant.
Művének - felfogásából adódóan - legjobban kidolgozott részei a didaktikai-módszertani fejezetek. Az oktatási anyag kiválasztásával kapcsolatban Spencer felfogását követve megállapítja: azt kell tanítani, ami a növendékek életismereteit és szellemi erőit gyarapítja.
Ezzel kapcsolatos felfogását jól tükrözi az alábbi idézet: "A ki a klasszikusokat tanulmányozza, az mértéken felül hatása alatt áll a görög és római írók nézeteinek, mert hiszen oly sok időn keresztül foglalkozik velük. Aristoteles tekintélye, mely valamikor feltétlen uralkodó volt a gondolat világában, már rég elvesztette csalhatatlanságát, mégis sokkal gyakrabban hivatkoznak még mindig a neki tulajdonított nézetekre, mit a mennyire becsük, melyre manapság számot tarthatnak, megérdemli. Nézetei, melyek a legjobb kormányformára, a boldogságra és a kötelességre vonatkoznak, érdekesek mint elméleti ismeretek, de gyakorlatilag semmi hasznuk."[68]
Az iskolának azokat a tárgyakat kell tanítania, amelyek egyrészt az életre készítenek elő, másrészt fejlesztik a gondolkodást. Ennek megfelelően Bain tantervében az alábbi tantárgyak szerepelnek:
a) A gondolkodást fejlesztő deduktív, demonstratív tudomány: a matematika, b) a megfigyelésre késztető induktív, kísérleti tudományos tantárgyak: fizika, kémia, fiziológia, c) osztályozó és rendszerező tudományok tantárgyai: a különböző természetrajzi tárgyak, d) a vegyes természetű tárgyak: történelem, földrajz, e) az anyanyelv, f) és hozzá kapcsolva a világirodalom, g) a technikai tárgyak: írás, olvasás, kézimunka.
Az idegen nyelveket csak olyan mértékben kell tanulniuk a növendékeknek, amennyiben hasznukat veszik. Az egyetemes tantervben nem tárgyalja ezt a kérdést - a nyelv az érintkezés és ismeretszerzés eszköze csupán - a tanulással járó gondolkodási műveletek gyakorlására elég az anyanyelv. Bain az első angol író, aki az antik nyelvek tanításának kérdéseit a pozitivista felfogás szemszögéből - annak minden vonatkozásában - tüzetesen és részletesen tárgyalja.
Sorra igyekszik megcáfolni azokat az érveket, amelyeket elődei a klasszikus nyelvek oktatása mellett sorakoztattak fel. Nevezetesen: 1. a latin és görög művek értékes ismereteket tartalmaznak, 2. a görög és római irodalom művészeti kincsei csakis a nyelvek révén közelíthetőek meg, 3. a klasszikus nyelvek a gondolkodás fejlesztésének eszközei, 4. segítségükkel lehet legjobban felkészülni az anyanyelv oktatására, 5. bevezetésül szolgálnak a filológiába. A fenti érveket tagadva fogalmazza meg a klasszikus nyelvek oktatásával kapcsolatos kifogásait: 1. nem engednek elegendő helyet a más tárgyak oktatására, 2. az ezzel kapcsolatos ismeretkörök összevegyítése (logikai, anyanyelvi, általános irodalmi, filológiai) árt a megfelelő tanulói haladásnak, 3. hiányzik a klasszikus nyelvek érdekessége, 4. hajlamosít a tekintélytől való függésre.
Bain nem híve a hagyományos történelemoktatásnak sem. Úgy véli, hogy az ellentétes álláspontok miatt különösen nehéz a történelem újabb kori részeinek tanítása. Amit történelemnek lehet nevezni, valójában társadalomtan, a politikai társadalom elmélete, a legfőbb intézmények áttekintő ismerete, a történelmi hatalmakban mutatkozó erők vizsgálata, de ennek tanulmányozása meghaladja a serdülőkor szellemi színvonalát.
Miként tantervi koncepciója is tükrözi - akárcsak Comte és Spencer - Bain is a pozitív, egzakt tudományokat tekinti az alapvető művelődési tartalmaknak, ezeknek tulajdonítja a legnagyobb nevelő értéket. Felfogása szerint ezek döntik el az egyén műveltségi fokát.
A pozitivizmus közvetítésével jelentkezett a század ember- és világképét átformáló további két, egymással és a pozitivizmussal is számos rokon vonást mutató szellemi áramlat a materializmus és az evolucionizmus. Az angol empirizmus által előkészített és a francia felvilágosodás idején, elsősorban az "enciklopédisták" tanításaiban (Lamettrie, Didereot, D'Alambert, Holbach) jelentkező materializmus felfogása szerint az ember és a világ lényege anyagiságában rejlik, csak anyagi lét és történés lehetséges. Az ember ugyanazokból az elemekből tevődik össze és ugyanazon törvényeknek van alávetve, mint minden más anyagi természetű dolog a világban, létét és tudati működését az anyagból lehet csak megmagyarázni. Jóllehet a materializmus széleskörű elterjedése a pozitivizmusnak köszönhető, a két irányzat között bizonyos különbözőségek is tapasztalhatók. A pozitivizmus legfontosabb jellemzője, hogy a tudományos megismerést a pozitív adatokra - a tényszerű tapasztalatokra - korlátozza, ezen túlmenően semmilyen más megállapítást nem tart tudományosan igazolhatónak. A materializmus ezzel szemben a világ anyagi természetének megállapításakor "metafizika"-jellegű tételből indul ki, és ezzel túllép a pozitivizmus módszertani elvein. A materializmus képviselői Ludwig Büchner (1824-1899), Karl Vogt (1817-1895), Johann Melaschott (1822-1893) felfogása szerint az ember szellemi életének minden jelensége magyarázható tisztán mechanikus úton ható fizikai-kémiai erőkkel és törvényekkel.
A másik nagy hatású tudományos irányzata a Darwin származáselméletére épülő evolucionizmus, ami az emberről vallott felfogás forradalmi átalakulásához vezetett. Már a korai biológiai fejlődéselméletek (Cuvier katasztrófaelmélete, St. Hilaire leszármazási azonosságok, Goethe elmélete a növények és állatok változó ősformájáról) is felismerték a fajok változását. Jelentős Lamarck (1744-1829) tétele, amely az élőlényeknek tökéletesedési ösztönt tulajdonít, továbbá megfogalmazza, hogy a környezethez való alkalmazkodás és az öröklődés a biológiai fejlődés során szerzett tulajdonságok.
A leszármazási elméletet terjesztette ki Charles Darwin (1809-1882) "On the Origin of Species by Means of Natural Selection" (A fajok eredete és a természetes kiválasztódás, 1859) című művében, melyben a Csendes Óceán térségében gyűjtött anyagai alapján a biológiai fejlődés mozgatórugójának a véletlen mutációkat, az öröklődést és az utódok túltermelését tekinti: Minden élőlénynek több utódja van, mint amennyi fennmaradásához szükséges lenne. Ezek között vannak eltérő formák megváltozott tulajdonságokkal (variációk, mutációk), amelyek a létért folyó küzdelemben (struggle for life) jobban érvényesülnek és nagyobb számban szaporodnak. A kiválasztódás (szelekció) a környezethez legjobban alkalmazkodókat segíti a továbbfejlődéshez. Ebből a kiválasztódásból keletkezik minden állati és növényi faj.
A Darwin elméletének materialista értelmezésével megszülető darwinizmus, az angol tudós természettudományos elméletét filozófiai-világnézeti tanként értelmezte. Az irányzat jelentős képviselője Ernst Haeckel (1834-1919) Isten létének feltételezését, a lélek hallhatatlanságát, az anyag és szellem dualizmusát tagadva az ősnemzésből származtatta az életet, amely szerinte biokémiai folyamat.[69]
A korszak legjelentősebb materialista irányzata a XIX. század második felében elterjedő Marx és Engels által kidolgozott, később V. I. Lenin által továbbfejlesztett dialektikus és történelmi materializmus (marxizmus-leninizmus), amely több elemében elkülönítette magát a pozitivista-materialista szemléletmódtól. A dialektikus materializmus leglényegesebb eleme a dinamikusan értelmezett evolúciós elem, ami természettudományos szempontból elsősorban Darwinra, filozófiai alapjait tekintve Hegelre alapozódik. A pozitivizmussal szemben dinamikusan, dialektikájában közelíti meg a valóság törvényszerűségeit. E felfogás szerint csupán az anyagi világ létezik. Az anyag nem statikusan, mennységi szempontok alapján értelmezhető jelenség, hanem alapvető elv, ami minőségi ugrásokkal, a dialektika törvényei alapján fejlődik, és jut mind magasabbrendű megjelenési és működési formákhoz. Az élet nem vezethető vissza egyszerűen szervetlen anyagi formákra, hanem azok minőségileg magasabbrendű formája, ami érvényes a természeti lény emberre és tudati életére. A történelmi materializmus a történelmi fejlődést és az embert, mint társadalmi lényt elemzi. E felfogás szerint az egyetlen igazi történelemformáló tényező az anyagi létalap, a gazdasági helyzet, a termelés, fogyasztás, a termelő eszközök és termelőerők közötti viszony. A gazdasági struktúrából, mint alapból következik a társadalmi helyzet, az ideológiai felépítmény, amely a jogi, politikai rendet eredményezi, a filozófiai, erkölcs vallás. Az ideológiai felépítmény megmerevedett formái az uralkodó osztályok érdekeit képviselik, akik saját anyagi, gazdasági és társadalmi helyzetének biztosítására és igazolására merevítik meg a felépítmény konstrukcióit. A vallás a "nép ópiumaként" arra szolgál, hogy a kizsákmányolt társadalmi osztályokat a túlvilággal kecsegtetve arra ösztönzi, hogy elviseljék a szociális igazságtalanságot, elnyomást, a kizsákmányolást, ahelyett, hogy harcolnának szociális jogaikért. Az embert meg kell szabadítani ettől az elidegenedéstől, és rá kell döbbenteni arra, hogy szociális jogait érvényesítse. Ez csupán osztályharc útján történhet meg, melynek végső célja az "osztály nélküli társadalom". A felfogás antropológiai szempontból is fontos eleme annak hangsúlyozása, hogy az ember a társadalmi viszonyok összessége, az egyes ember, mint individuális személy másodlagos, funkciója elsősorban a társadalmi haladás szempontjából érdekes.
A XIX. században Európa nyugati régiójában és az Egyesült Államokban egyre dinamikusabban kiteljesedő modern ipari társadalom - és az azzal járó robbanásszerű tudományos és technikai fejlődés - nem csupán a haladás és a töretlen fejlődés biztos tudatát erősítette meg, hanem ezzel párhuzamosan megteremtette a korszak művészeti és szellemi-filozófiai áramlataiban is megfogalmazódó - és a különböző politikai-társadalmi mozgalmak révén széles körben kibontakozó - kritikáját is. A robbanásszerű iparosodás eredményeként megjelenő új életforma gyökértelenné tette a nagyvárosi embert. Egyre jobban eltávolította a természettől, szétrombolta hagyományos kapcsolatait, kötődéseit. A technika fejlődése, a termelés fokozódása, az életszínvonal állandó emelkedése sem tudta ellensúlyozni az atomizálódás, a lelki elszegényedés érzését. Az ipari munka differenciálódása, mechanikussá válása, a racionális értelem túlhangsúlyozása, az egyoldalúan célirányos gondolkodás és cselekvés komolyan veszélyeztette az egyén biológiai, lelki-szellemi létének egységét. Akadályozta individuális erőinek fejlődését, a személyes életforma megteremtésére irányuló törekvéseit.
A pozitivista tudományfilozófiákban megjelenő ésszerűséggel, a korlátlan haladás optimizmusával szemben egyre erőteljesebben fogalmazódott meg az a felismerés, hogy ez az ésszerűség csak felszíni jelenség, a társadalom mély rétegeiben ellenőrizhetetlen, irracionális erők munkálnak.
Ennek az életérzésnek a legfontosabb tartalmi jegyeit megfogalmazó életfilozófia gyökerei a romantikában, Schopenhauer filozófiájában fedezhetők fel. Ezek a gondolatok a század utolsó évtizedeiben kibontakozó kultúrakritikában - elsősorban Nietzsche életműve kapcsán - nyernek majd aktualitást a pedagógiában.
Arthur Schopenhauer (1788-1860) Danzigban (Gdansk), egy kereskedőcsaládban született. Apa nélkül nőtt fel. Anyjához, a szabados életet élő írónőhöz kölcsönös féltékenységgel és gyűlölködéssel terhes, ambivalens kapcsolat fűzte - az anya nem tudta elviselni fia tehetségét. Ez a kiüresedő anya-gyermek kapcsolat egész későbbi életére hatással volt: Schopenhauer visszahúzódó, gyanakvó agglegényként élte le életét. A göttingeni és berlini egyetemen természettudományos és filozófiai tanulmányokat folytatott, majd Jénában doktorált 1813-ban. Ezt követően fő művének, "A világ mint akarat és képzet"-nek elkészítésén munkálkodott. Később Berlinbe kapott magántanári meghívást, ahol a hírneve teljében tündöklő Hegel is oktatott. Tudatosan arra az időpontra tette előadásait, amikor a nagy rivális Hegel is előadott. Arra számított, hogy mindenki az ő forradalmian újszerű filozófiáját kívánja majd megismerni. Miután nagyra törő elképzelése nem vált valóra - üres padsorok előtt fejtette ki gondolatait - lemondott megbízatásáról.
Schopenhauer egy, a hegeli felfogással tudatosan szembenálló filozófiát alkotott. Míg Hegelnél mindent áthat az értelem, addig nála a minden fölött uralkodó vak ösztön, az akarat áll a középpontban. A világ, amelyben élünk - véli a német gondolkodó - a mi képzetünk csupán, melynek igazi lényege az akarat. Csakis az akarat létezik, minden más fikció és látszat. Az értelem másodlagos, az akarat segítőeszköze csupán, amelynek segítségével az akarat megvalósítja céljait:
"Jelenség (Erscheinung) annyi, mint képzet és semmi egyéb; minden képzet, bármilyen fajtájú is, minden objektum csak jelenség. Magában való (Ding an sich) csakis az akarat, mely egyáltalán nem képzet, hanem toto genere különbözik a képzettől [...] Az akarat metafizikai, az értelem fizikai természetű [...] Az akarat az ember szubsztanciája, az értelem az ember járuléka (Accidenz), az akarat anyag, az értelem forma; az akarat a melegség, az értelem a világosság."[70]
Schopenhauer nem alkotott önálló pedagógiai jellegű műveket, sőt Herbartot, a korabeli német neveléstudomány legnagyobb hatású gondolkodóját mélyen lenézte. "Querkopf"-nak - ferde észjárású embernek - tartotta, "aki visszájára öltötte magára értelmét". Nagyhatású - a korabeli bölcselettel radikálisan szembenálló - filozófiai felfogása azonban teljesen új megvilágításba helyezte a nevelés kérdéseit is.
Véleménye szerint az ember alapvető jellemzői az akarat és a jellem a születés által determináltak. A gyermek veleszületett egyénisége megközelíthetetlen, megváltoztathatatlan, ami áthághatatlan korlátokat szab a nevelésnek. Ennélfogva a nevelő feladata, hogy a gyereket gondosan megfigyelje, s egyéniségét a jövő érdekében megkímélje. Nincsen joga azt elnyomni, sőt kötelessége megvédeni a társadalom és az állam behatásaitól.
Minden oktatásnak a szemléletből kell kiindulnia, a korabeli iskolák azonban teletömik a gyermek fejét elvont fogalmakkal, és csak utána adják hozzá a tapasztalatokat. A könyvtudás haszontalan, minden, amit a gyermek megtanul, az legyen emberi rendeltetése szempontjából hasznos. A növendék ne készen vegye át nevelőjétől az ismereteket, hanem saját maga kutasson, gondolkodjék, alkosson és dolgozzon. Az öntevékenység útján szerzett tudás jóval többet ér a készen kapott ismeretnél.
A nevelés legfeljebb az egyén legalitását - a törvényhez, szabályhoz, társadalmi rendhez fűződő külső alkalmazkodását - hozhatja létre, de nem teremthet belülről fakadó moralitást. Az élet értéke ugyanis Schopenhauer szerint nem az erkölcsösségben rejlik, hanem abban, hogy megszabadítja az embert attól az illúziótól, hogy a világon lehetséges a boldogság. A legfőbb életcél az akarat tagadása: a nélkülözés, nyomor, szenvedés és végül a halál, a teljes megsemmisülés. Az életeszmények hiánya, az élet céltalanságának schopenhaueri tana nem inspirálja a nevelőt, hogy a gyermeket erkölcsösebbé tegye annál, amivé a természet tette. Ez az értéknélküliség lehetetlenné teszi a nevelői eljárás helyes vagy helytelen voltának megállapítását.
Miként azt Fináczy Ernő megállapítja: "Schopenhauer műveiben sok drágakő akad: a világos előadás tetszetős mezében megjelenő mélyenjáró gondolatok, találó eszmeszikrák, szellemes antitézisek, meglepő fordulatok, de mindezt végigkíséri az a sötét árnyék, amely nem engedi, hogy higgyünk és reméljünk. Lehet-e sikeres az a nevelés, melyből hiányzik a hit, remény és szeretet?"[71]
A nagy német gondolkodó maradandó érdeme, hogy feltárta azokat a sötét mélységeket, amelyek az emberi lélek mélyén rejtőznek, és így a nyugati filozófusok közül első ízben irányította rá a figyelmet a tudattalan világára. Lázadó gondolataira életében nem igazán figyeltek fel, csupán utolsó műve, a "Parerga és Paralipomena" címen 1851-ben összefoglalt életbölcseleti töredékei hívták fel rá a szélesebb körök figyelmét. A század második felében egyre jobban erősödő pesszimista korhangulat világszerte felfedezte munkásságát, benne tisztelve elméleti megalapozóját. Gondolatai, végletes pesszimizmusa majd a "nagy tanítvány", Nietzsche életművében nyer újabb, magasabb szintű megfogalmazást.
A XIX. század második felének egyik legnagyobb hatású filozófusa Friedrich Nietzsche (1844-1900) Röchenben született protestáns lelkészcsaládban. Apját korán elveszítette, így családja nőtagjai nevelték, akik élete utolsó éveiben is szerető gondoskodással ápolták. A bonni, majd a lipcsei egyetemen klasszikus filológiát hallgat és zenével foglalkozik, majd 1869-ben, huszonöt éves korában meghívják tanárnak a baseli egyetemre. Nagy hatással van életműve későbbi alakulására, barátsága Richard Wagnerrel, akinek hatására megalkotja egyetlen befejezett művét, "A tragédia születésé"-t. 1879-ben elhatalmasodó betegsége miatt leköszön tanszékéről és nyugalomba vonul. Élete utolsó szakaszában írja fő műveit ("Ímigyen szóla Zarathustra", "Túl jón és rosszon", "A hatalom akarása", "Az Antikrisztus", "Ecce homo"). 1889-ben egy sokkoló utcai élmény hatására elméje teljesen elborul és elmegyógyintézetbe kerül. Később anyja és nővére Baselbe és Naumburgba viszik, ahol nagy önfeláldozással ápolják. Élete utolsó éveiben nővérével Weimarba költözik, ahol hamarosan meghal.
Jóllehet életműve 1870-76 közötti, korai szakaszának központi gondolata a kor német kultúrájának - ezen belül a korabeli iskolarendszernek - kíméletlen kritikája, de a nagy gondolkodó egész filozófiájának is talán legalapvetőbb eleme a létező kultúra kétségbeesett tagadása. Annak szenvedélyes hangú bizonyítása, hogy az egész európai racionális és erkölcsi értékrend kiüresedett, elveszítette minden belső tartalmát, minden hagyományos érték átértékelésre szorul.
Isten meghalt - mondja Nietzsche -, csak az ember adhat új értéket önmagának, a világ dolgainak: Egyetlen célja önmaga felemelése lehet. Erre csakis az erkölcsileg és értelmileg független, értékteremtő, felsőbb rendű ember, az "Übermensch" képes, Isten emberi megfelelője - amivé a jövő emberének válnia kell.
Ez az embertípus hordozza az élet teljességét, az ősi, barbár, a kultúra által meg nem rontott egészséget. Nem olcsó, polgári tömegcivilizációra van szükség - vélte Nietzsche -, hanem magas fokú kultúrára, olyanra, mint a régi görögöké volt.
Ezzel összefüggő művelődéspolitikai koncepciója már 1871-ben - "Művelődési intézményeink jövője" címen tartott előadás-sorozatában - megfogalmazódik. Ebben az új, teljesen "megtisztult" és "megújult" gimnáziumi és egyetemi oktatásról fejti ki véleményét, amelyben megvalósul a tanárokkal és diákokkal szemben egyaránt magas követelményeket támasztó elitképzés.
Nietzsche arisztokratikus nézeteit jól példázza az alábbi idézet: "Klasszikus műveltség valami olyan hallatlanul nehéz és ritka, s olyan bonyolult tehetséget kíván, aminél fogva csak az együgyűség vagy arcátlanság ígérheti, hogy ez a cél a gimnáziummal elérhető. [...] Minden nevelés, amely feladatainak elvégzésére egy hivatalt vagy kenyérkeresetet helyez kilátásba (ezekhez tartoznak közép- és felső iskoláink is) nem a mi felfogásunk szerint való nevelés a műveltségre, hanem csupán utasítás arra nézve, hogy alanyunkat miként menthetjük meg és védhetjük meg a létért való küzdelemben."[72]
Legjelentősebb kultúrakritikai elmélkedéseit a "Korszerűtlen elmélkedések" provokáló címmel gyűjtötte össze. Ennek hátterében a Németországban lezajló gyökeres politikai-gazdasági változások álltak. Az 1870-es évek elején Nietzsche úgy érezte, hogy a Franciaország elleni győztes háború, Bismarck birodalomszervezési sikerei, a "Gründerjahre" gazdasági eufóriája, a soviniszta önelégültség nagy veszélyeket hordoz magában a német nép jövője szempontjából. Véleménye szerint a veszélyérzet úgy váltható ki leginkább, ha támadást intéz az összes alapvető - de szerinte talmi - érték ellen. Ezért értekezéseiben idézőjelbe téve - mintegy megkérdőjelezve - sorolja fel a főbb célpontokat: "Birodalom", "Kultúra", "Kereszténység", "Bismarck", "Siker". Ahogyan ő maga jellemzi támadásainak céltábláit: "Egy győztes nemzet sebeihez nyúltam".
Kritikai írásaiban az új német birodalom társadalma és kultúrája a "dekadencia fészkeként" jelenik meg, amelyben különvált és szembefordult egymással a hatalom és a szellem. Az alkotás és bírálat szabadságát megőrző szuverén alkotó - ezek közé sorolja önmagát is - ritka, idegen, magányos. Az "Elmélkedések" első írásában a korszak hírhedt figuráját, a német "kultúrfilisztert" állítja pellengérre. Provokatív módon a német szabadgondolkodás legtöbbre becsült képviselőjét - a Jézus-életrajzáról híres - D. F. Strausst támadja. Rajta mutatja be a saját korlátoltságát erkölcsi tőkévé emelő, a tudományt háziállattá szelídítő kultúrfiliszter veszedelmes típusát.
A másik - a "Schopenhauer mint nevelő" címet viselő - tanulmánya elsősorban a soviniszta német egyetemi oktatást támadja, amely ahelyett, hogy megtanítana helyesen és világosan látni és gondolkodni "lenevel a filozófiáról".
Ennek gondolatmenetéhez kapcsolódik a következő elmélkedés, a "Richard Wagner Bayreuthban". A német kultúra pozitív erőiként értékeli és ünnepli Schopenhauert és Wagnert, akinek zseniális zenéjében a jövő kultúráját építő új tartalmakat véli felfedezni. Schopenhauert elsősorban nem pesszimizmusának erkölcsi ereje, hanem személyisége, s az individuumot a gondolkodás és cselekvés középpontjába állító szemlélete miatt tekinti mesterének.
Az "Elmélkedések" záró tanulmánya, a "Történelem haszna és kára" az elavult dolgokat kutató német szellem, tudomány fölött gúnyolódik. A legerőteljesebb támadást a korszak történelemtudománya ellen intézi, amely csupán arra képes, hogy kortársaiba a hamis birodalmi öntudat káros magvait elültesse és soviniszta pátoszával manipuláljon. Részletesen felsorolja a kor "történelem betegségének" kártéteményeit, és arra keres választ: mi lehet a gyógyulás útja.
Ezzel összefüggésben fogalmazódik meg az egész életművét átható két alapvető gondolata. Az egyik: új értékeket kell keresni, és ennek alapján újjáfogalmazni az erkölcsöt. A másik: az élet feladata nem a többség megjavítása - mely többség az alsóbb rendű eszmények kiszolgálója csupán -, hanem lángelméket kell teremteni, és azokat gondozni, fejleszteni.
E hatalmas feladat elvégzésre csak egy teljesen új generáció lesz majd alkalmas, a jövő fontos alakítója: az ifjúság. Bizakodva szól arról, hogy az eljövendő nemzedék megértéssel fogadja majd gondolatait. A krízis okait felismerve pedig képes lesz majd annak elhárítására. Meggyőződése, hogy az új ember igazi első generációja majd ezután fog felnevelkedni - azaz neveli fel önmagát -, mely generáció képes lesz egy új, valóban emberhez méltó jövő megteremtésére.
Miként azt későbbi nagy művében, az "Így szólott Zarathustrá"-ban megfogalmazza: "Ó testvéreim, új nemességre avatlak fel, s vezérellek titeket: legyetek a jövő nemzői, tenyésztői és magvetői - de ne olyan nemességre törjetek, amit megvásárolhattok kalmárok pénzén: mert keveset ér az, aminek ára van. Ne az váljék a jövőben, hogy honnan jöttök, hanem, hogy hová mentek! Akaratotok és magatokon túllépni akaró lábatok - ez szerezzen néktek új becsületet! [...] Gyermekeitek földjét szeressétek: ez a szeretet legyen új nemességek - fölfedezetlen föld a messze tengeren: vitorlátok azt fürkéssze, fürkéssze egyre! Gyermekeitekben tegyétek jóvá, hogy atyátok gyermekei vagytok: Így váltsatok meg minden múltat! Ezt az új törvénytáblát állítom fölétek!"[73]
Nietzsche - elsősorban kultúrakritikai - gondolatainak hatására született meg 1890-ben Julius Langbehn (1851-1907) német művészettörténész, bölcselő, kultúrreformer "Rembrandt mint nevelő" című műve. A gondolatgazdag - a példaképhez méltó pátosszal megalkotott kiáltvány - a materializmussal, intellektualizmussal, a kor művészi, erkölcsi hanyatlásával feleselő szózat, a becsület, igazság, szépség ősi értékei, az egyéniséget kifejező művészet mellett foglal állást. Rembrandtban az emberben, a zseniális művészben Langbehn a német kultúra előképét fogalmazza meg. A mű mint a német művészetpedagógiai irányzat első alkotása, új korszakot nyitott az esztétikai nevelésben: a művészet népnevelő-emberformáló hatására hívta fel a figyelmet.
A századvég Nietzsche-kultusza a kibontakozó pedagógiai reformmozgalom és a német ifjúsági mozgalom egyik alapvető eszmei bázisát alkotta. Az új típusú nevelést sürgető mozgalom számos teoretikusa ugyanis - Nietzsche nyomán - szintén a korszak negatív társadalmi jelenségeinek radikális bírálatából, a hagyományos kultúra, a régi iskola kritikájából indult ki. Tették ezt abban a hitben, hogy a huszadik században kiteljesedő új nevelés megteremti majd a jobb, a teljesebb emberek világát. A szélesebb körű - a különböző művészeti és társadalmi mozgalmakban kiteljesedő - kultúrakritika számos, az iskolaügy egészére vonatkozó olyan kritikus megállapítást fogalmaz meg, amelyek továbbgondolása - miként majd látni fogjuk - biztos alapot jelentett az európai nevelésügy új alternatíváinak megjelenéséhez.
A korszak másik nagyhatású gondolkodója, a legismertebb modern életfilozófus, a francia Henri Bergson (1859-1941). Munkássága számottevő befolyást gyakorolt a századforduló után kibontakozó új szemléletű - a gyermeki cselekvést középpontba állító - pedagógia elméletének és iskolai gyakorlatának alakulására.
Bergson Párizsban született. Már középiskolás korában kitűnt kiemelkedő matematikai tehetségével, de elemző képessége hamarosan szembeállította a tudomány mögött rejtőző metafizikai problémákkal, így érdeklődése egyre inkább a filozófia felé fordult. Kezdetben vidéki középiskolákban tanított, majd 1900-ban a "Collège de France" tanára lett. 1907-ben jelent meg világhírű műve, a "Teremtő fejlődés", amellyel egy csapásra a korabeli filozófiai gondolkodás legnépszerűbb személyiségévé vált. Népszerűségét csak növelte, hogy könyvét 1914-ben indexre tették. Ugyanabban az évben a francia akadémia tagjává választotta. További jelentős művei: "Idő és szabadság" (1889), "Nevetés" (1900), "Tartalom és egyidejűség" (1922).
Bergson a XIX. század hagyományait követve a filozófiát nem kívánja elválasztani a pozitív tudományoktól. Műveiben minduntalan kifejeződik a tudomány elismerése, de nem veszi át a hagyományos tudományfelfogást. Eredetileg Comte és Spencer pozitivizmusát követte, de hamarosan túllépett felfogásukon. Bölcseletének fő célja ugyanis a tudományra való filozófiai reflexió, a tudomány filozófiai értelmezése. Koncepciójának kiteljesedése nagyjából egybeesik a modern fizika megszületésével.
Metafizikai kiindulópontja a tér és az idő viszonyainak vizsgálata, mivel a korábbi értelmezéssel ellentétben úgy vélte, hogy alapvető különbség van közöttük. A teret homogén, egymással, egyenértékű és egymáshoz hézagmentesen illeszkedő pontok alkotják, a mozgás a testek térben elfoglalt helyzeteinek egymásutánja. A térbeliséget és vele együtt az anyagot az ember értelmével foghatja fel. Az értelem a cselekvő ember - a homo faber - szerve, aki eszközöket készít és uralma alá hajtja a természetet.
Az idő ezzel szemben oszthatatlan folyamat, kialakulás - lényegében különbözik a térbeliségtől - nem ragadható meg az értelem segítségével. Az idő mint tiszta tartam csak az intuíció útján fogható fel, melyhez az emberek többségének nincsen meg a kellő képessége, mert nem tud elszakadni az értelmi világ beidegződéseitől. Az intuíció nem a gyakorlatot szolgáló módszer, hanem a szemlélődő, a valóság mélyebb rétegét megismerni vágyó ember adottsága.
* * *
Bergson szemben áll a századfordulón kibontakozó empirikus pszichológiával, amely mennyiségeket igyekezett a lelki élet különböző jelenségeihez hozzárendelni. Véleménye szerint a lelki élet igazi megismerésére az empirikus (tudományos) módszer nem alkalmas, mivel minden lelkiállapot minőségében és nem mennyiségében különbözik egymástól. Az érzetek nem mérhetők, mert a mérés egyszerű nagyságok összehasonlítását feltételezi. A lelki jelenségek vizsgálatára csak a tiszta intuíció hivatott. Az intuíció az ember ösztönös Én-jét világítja meg. A másik emberi szféra a valósághoz alkalmazkodó, evolúciós úton értelmezhető, haszonelvűen szerveződő értelem.
Az anyagot és az életet ezért a lét ellentétes pólusainak tekinti. Az anyag az élet szétesése és megszakadása, amelyben a szabadság visszasüllyed a szükségszerűségbe, a mozgás a mozdulatlanságba, az élet a halálba. Ebben a szétesés felé tartó világban azonban létezik egy ellentétes irányú fejlődés, az "életlendület" (élan vital), amely a teremtő fejlődés forrása.
Miként "Teremtő fejlődés" című művében megfogalmazza: "Az életlendület, amelyről beszélünk, alapjában véve teremtés-igény. Nem teremthet abszolúte, mert maga előtt találja az anyagot, azaz mozgásának fordítottját. De belekapaszkodik ebbe az anyagba, mely maga a szükségszerűség, s igyekszik belevinni a lehető legtöbb meghatározatlanságot és szabadságot."[74]
Ez a szabadság felé irányuló törekvés kezdetben csak nehezen tör utat magának, de egyre jobban közeledik célja felé, amelyet aztán az emberben ér el: "Ezt a szabadságot szavatolja az emberi forma. Az eszmélet másutt mindenütt zsákutcába terelődött, csupán az emberrel követte a maga útját. Az ember tehát határtalanul folytatja az életmozgást, bár nem sodorja magával mindazt, amit az élet magában hordozott."[75]
Az élet Bergson felfogásában a teremtő fejlődés kibontakozása az anyagban, vagyis a két ellentétes lételv egysége. Ahol élet van, ott értelem is van, de az intuíció csupán az emberre jellemző, mely által az élet önmagára reflektál: "De az életnek belsejébe vinne bennünket az intuíció [...] az érdekmentessé vált, önmagára eszmélő ösztön, mely visszafordulhat tárgya felé és tágíthatja határtalanul.[76]
Az ember cselekedete annál szabadabb, minél inkább személyiségéből, tudatának mélyéről fakad. Az Én legmélyebb rétegei és a cselekedetek között meghatározhatatlan hasonlóság található, miként a művész és alkotása között. Felfogása szerint az "életlendülettel" magyarázható az emberi erkölcs kialakulása és annak különböző megjelenési formái is. Egy adott társadalomban az "életlendület" megállapodása után jön létre a fegyelem erkölcse, amely a társadalmi szükségleteknek megfelelően korlátozza az egyént, és számára az előrehaladás egyetlen útját hagyja nyitva. Ezen a merev társadalmi fegyelmen csupán a felsőbbrendű emberek képesek felülemelkedni, akik alkalmasak az általánosabb érvényű jó és az egyetemes igazság megvalósítására. Ez a nyitott erkölcs az egyetlen remény, hogy az ember ne rekedjen meg a társadalmi konformizmusban.
* * *
Bergson gondolatai erőteljes hatást gyakorolnak majd a XX. század első évtizedeiben Európa-szerte kibontakozó - a reformpedagógia egyik sajátos irányzatává fejlődő - "aktív iskola" (école activ) pedagógiai koncepciójára és gyakorlatára. Ez az irányzat is az "életlendületre" és az ezzel összefüggő gyermeki aktivitásra épül.
Az ipari forradalom és az azt követő tudományos-technikai fejlődés hatására lezárult az emberiség fejlődésének "tradicionális" szakasza, megszületett a "modern kor". A gazdasági-társadalmi-politikai struktúraváltással együtt járó gyors agrár, ipari és infrastrukturális változások jelentős mértékű demográfiai, urbanizációs átalakulásokat eredményeztek.
A bekövetkező társadalmi következmények érzékeltetésére néhány statisztikai adat:[77]
Európa lakossága (Oroszországgal együtt):
| 1750 - 157 millió 1830 - 230 millió 1900 - 420 millió |
Az egyes országok lélekszámának emelkedése a XIX. században:
század eleje század vége Nagy Britannia 16 millió 45 millió Német államok 24 millió 65 millió Franciaország 27 millió 39 millió Oroszország 37 millió 140 millió Egyesült Államok 5 millió 92 millió |
A városiasodás mértékét jól jelzi, hogy 1789-ben Európában csupán két igazán nagyváros létezett; a kb. 1 milliós London és az 500 ezres lélekszámú Párizs. A polgárok döntő többsége, még Nyugat-Európában is mintegy 80 százalék vidéken élt, 1910-ben már hét város lakosságszáma volt milliónál magasabb, és további 23 több mint 500 ezres lakossággal rendelkezett.
Ezt a dinamikus fejlődési ütemet jól érzékelteti néhány nagyváros lakosságszámának alakulása:
1800 1850 1910 London 959 ezer 2 millió 363 ezer 4 millió 452 ezer Berlin 172 ezer 419 ezer 3 millió 730 ezer Moszkva 250 ezer 365 ezer 1 millió 506 ezer |
Az egyes ipari városok nemcsak gyorsabban fejlődtek és nagyobbak voltak, hanem az ott élő társadalmi csoportok is egyre élesebben különböztek egymástól, a városi tömegtermelés megjelenésével párhuzamosan egyre jobban elkülönült egymástól két jellegzetes városi osztály: Egyrészt a magántulajdonnal rendelkező kisebbség (bankárok, iparosok, kereskedők, városi értelmiségiek), akik az új ipari üzemek birtokosai voltak, vagy pénzt fektettek be azokba, másrészt a gyárakban alkalmazott hatalmas többség - az ipari munkásság -, akiknek egyedüli jövedelmét munkabérük jelentette.
Az új társadalmi osztály, a proletariátus kezdetben teljesen jogfosztott, kiszolgáltatott helyzetben élt. Szabályozatlan volt a munkaideje, alacsony a fizetése, általános volt a női- és gyermekmunka, hiányzott a munkás-érdekvédelem, a beteg- és balesetbiztosítás. A tradicionális közösségek megszűnésével lazulni kezdett a hazához, családhoz, egyházhoz, államhoz fűződő kapcsolatrendszer, terjedt a bűnözés és a prostitúció.
Különösen tragikus és veszélyes mértékű volt az ifjúság testi-lelki elnyomorodása, iskolázatlansága. A gomba módra szaporodó gondokkal szemben az állami intézmények tehetetlenek voltak, illetve jórészt hiányoztak, nem létezett még a munkásság szervezett ereje, összefogása, esetleges volt a karitatív gondoskodás.
* * *
A krízishelyzet megoldására először a keresztény felelősségtudat által vezérelt magánemberek és egyházi szervezetek siettek a nyomorgók segítségére. Befogadták a nincsteleneket, gondoskodtak ellátásukról, egyengették munkához jutásuk, szakképzésük útját, próbáltak céltalan életüknek értelmet, tartalmat adni. A szegény néptömegek oktatására-nevelésére, a velük kapcsolatos szociális gondoskodásra a század folyamán számos karitatív egyesület, szerzetes- és apácarend, kongregáció jött létre (Keresztes Nővérek, Segítő Nővérek, Verbiták, Kalazanteusok, Szaléziak, Oblátusok stb.).
A XIX. századi katolikus népnevelés és szociális gondoskodás legnagyobb alakja Giovanni Bosco (Bosco Szent János - 1815-1888) szegény parasztcsaládból származott. Küzdelmes ifjúkor után szentelték pappá 1841-ben. Nevelői hivatását egy gyermekkori álma mutatta meg: egy sereg gyermeket látott maga előtt, akik tréfálkoztak, játszottak, néhányan közülük káromkodtak. Ezt hallva közéjük akarta vetni magát, hogy rábeszéléssel és ökölcsapásokkal elhallgattassa őket, amikor egy belső figyelmeztetést hallott: "Nem veréssel, hanem szelídséggel és szeretettel kell barátságukat megnyerned. Fogj hát hozzá azonnal, és beszélj nekik a bűn utálatosságáról és az erény értékességéről."[78]
Pappá szentelését követően fogadta be otthonába első növendékét, egy munkanélküli kőművesinast, majd Valdoccóban hamarosan megszervezte Oratoriumnak nevezett intézményét. Az elhagyott gyermekek iskolájából nemsokára ipariskola, tanonciskola nőtt ki 360 növendékkel. Később számos segítőtársa is akadt - az első saját édesanyja volt - ezért megalapította kettős szerzetesi kongregációját. Az elsőt, amely elhagyott, szegény fiúkkal foglalkozott, Szalézi Szent Ferencről nevezte el. A másodikat, amelyet lányok megmentésére, nevelésére Mazzarello Máriával alapított, a "Segítő Szűz Mária leányai" elnevezést kapta. Emellett kialakította a világi munkatársak széles hálózatát. A Szalézi Társaság Neri Szent Fülöp (Filippo Neri) szellemét követő egyesületi otthonokban, gyermekmenhelyeken, különböző iskolatípusokban fejtette ki tevékenységét. Ma a Szaléziak a világ minden táján folytatják eredményes nevelő-oktató, szociális gondozó missziójukat: 1536 intézetükben 17.000 szerzetes fiatalok százezreit gondozza és neveli.
Don Bosco rendszeres neveléstant nem dolgozott ki, munkásságának legfontosabb pedagógiai vonatkozásait feljegyzéseiből, önéletrajzaiból, munkatársai leírásaiból lehet rekonstruálni.
A nagy nevelő számos olyan pozitív vonást egyesített magában, amelyek példát nyújtottak a reá bízott ifjúságnak: testi erő, kitartás, meggyőző előadásmód, szeretet, türelem, jóság. A nevelői hivatást - miként láttuk - isteni megbízatásnak, szent küldetésnek tekintette, amit mély meggyőződéssel, erős akarattal és elhivatottsággal művelt egész életében.
1. A nevelés legfőbb eszközének a nevelő személyiségéből áradó és sugárzó szeretetet tekintette. Módszerének lényegét szívesen foglalta össze az alábbi mondatban: "Szerettesd meg magad, hogy annál jobban megszerettethesd Istent".[79] A legfontosabb - véli -, hogy a nevelő nyerje meg a gyermek bizalmát. Ehhez elengedhetetlen a családias szeretet, az atyai gondoskodás és a bajtársias viselkedés légkörének megteremtése az intézetben.
2. A kölcsönös bizalom alapján a nevelő megbízik növendékében, ezért szabadidejében teljes szabadságot, önfeledt vidámságot biztosít számára. A szórakozás idejének szabadsága, az erkölcsös és egészséges élet a fegyelem fenntartásának leghatékonyabb eszköze. A napi szórakozást jól kiegészíti a séta, torna, versmondás, színművek tanítása, amelyek előadása során figyelembe veszi a gyermekek önálló kezdeményezéseit.
Az egyéni képességek fejlesztését nagymértékben segíti, ha a gyerekek közreműködnek a közös munka megtervezésében is. Nagyon lényeges nevelőeszköznek tekinti a vidámságot. "Az ebéd legjobb fogása a mosolygós, kedves arc" - mondotta.
Az önfeledt, szabad játék mellett jelentős szerepet szánt a fegyelmezett, kötelességtudattal áthatott munkának. A játékidő szabadsága, viharos jókedve után a komolyság, összefogottság időszaka következett, amikor a növendékek nagy odafigyeléssel végezték el feladataikat az iskolában és a tanműhelyben.
3. A szabadság és a tekintély elvét kapcsolja össze a megelőzés módszerében, amely a gyermek önalakításra nevelésének sajátos eszköze: A nevelő mint növendékeinek "élő lelkiismerete" állandóan előre figyelmezteti őket kötelességeikre és a reájuk leselkedő veszedelmekre. "A nevelőnek - mondja Don Bosco - mindig a szív nyelvén kell beszélnie." Meg kell értetnie növendékeivel, hogy mindenben a javukat akarja.
Ennek előfeltétele az intézet életét szabályozó rendeletek pontos ismerete, megbecsülése és pontos betartása. Fontos feladat továbbá az állandó ellenőrzés, valamint a szabályok életszerű helyzetekben történő gyakoroltatása.
A növendékek nevelőjükkel élet-, munka- és játékközösséget alkotnak. A nevelőnek ügyelnie kell arra, hogy jelenléte ne legyen tolakodó. Ha szükséges, bensőséges barátként álljon a gyermekek rendelkezésére, és óvja meg őket attól, hogy hibát kövessenek el. A szabályok akkor válnak a gyermekek viselkedésének belső szabályozójává, ha azokat türelmesen és meglepő, újszerű formákban gyakoroltatják. Don Bosco intézetében ez az alábbi formákban történt:
- Fontos eszköz a növendékekkel folytatott levelezés, a "cédula módszer". Az év jeles napjain Don Bosco kis növendékei számára levelet írt, amely személyre szabott jelmondatokat, idézeteket tartalmazott, s amelyben a pedagógus egy adott időszakra vonatkozó életprogramot fogalmazott meg a gyermeknek.
Később már elvárta, hogy a gyerekek maguk írják le elhatározásaikat, terveiket, és ezt egy kis cédulán juttassák el hozzá. A lapokat gondosan megőrizte. Előfordult, hogy felnőttkorukban - ha valaki hűtlen lett életfelfogásához - a posta kézbesítette számára a régi ígéreteket tartalmazó levélkét.
- A gyermekek jó barátot választottak maguknak, aki megfigyelte viselkedésüket és időnként beszámolt tapasztalatairól, figyelmeztette társát hibáira.
- Vallásos, erkölcsi tartalmú vonzó könyvek olvasása, közös felolvasása; az esti ima után rövid, gyakorlatias buzdítás, feladatok kijelölése.
Don Bosco a büntetést csak legvégső esetben tartotta megengedhetőnek: csak akkor, ha már semmilyen más eszköz nem vezet eredményre. A fegyelmezésről, büntetésről 1883-ban a rend tagjainak írt körlevelében ad útmutatást:
"a) Sose büntessetek addig, amíg minden más nevelői eszközt nem alkalmaztatok. Az ember szíve olyan, mint valami bevehetetlen fellegvár, melyet csak szeretettel, szelídséggel lehet megközelíteni. A szigorúság, ha valóban elkerülhetetlen, akkor
b) válasszátok meg a büntetésre a kedvező pillanatot. Ne büntessetek azonnal a tett után, mert a növendéknek időt kell engedni a meggondolásra, magába szállásra, belső javulásra. Viszont a tanítónak is szükséges a várakozás, mert a gyermek érzi, hogy csak a tárgyilagos észnek van joga büntetni, nem pedig az indulatnak. Ezért
c) kerüljétek még annak a látszatát is, mintha indulatból, önzésből büntetnétek.
d) Adjátok meg a hibázónak a reményt arra, hogy teljes bocsánatot nyerhessen, és ezért a büntetés mellé adjatok egy kis biztatást. A jó nevelő legfőbb művészete elfeledni és elfeledtetni a tévedés szomorú napjait. A büntetés után egy szeretetteljes tekintettel vagy biztató szóval többet lehet elérni, mint sok dorgálással."[80]
Mivel Don Bosco pedagógiájának alapeleme a vallásosság, fontos nevelőeszköznek tekinti a hitélet gyakorlását. Az ennek során kialakítandó vallásos lelkület kibontakoztatására szolgálnak a különféle "szalézi vallásos gyakorlatok":
a) Növendékeinek azt tanácsolja, hogy a nap kezdetén, felébredés után emeljék lelküket Istenhez. Miként mondja: "Reggel, mihelyt felébredtek, vessetek keresztet magatokra, ajánljátok fel szíveteket Istennek, és mondjatok valami röpimát." A reggeli szentmisehallgatás után egy napi jelszót kapnak. Rövid imával zárják a tanulást és az étkezéseket. Az esti ima után következik a "bona sera", amikor rövid intelem keretében jó éjt kíván a nevelő, majd a hálószobában rövid felolvasást hallgatnak a gyerekek.
b) A vasárnapi és más ünnepnapi szentmisére közösen készülnek a gyerekek: énekelnek, hangszeren játszanak, az egész liturgiában részt vesznek. Megtanulnak örömmel együtt élni az egyházzal. Délután katekétikus oktatás és illemtanóra következik. A heti gyakorlatok körébe tartozik a gyónás és a gyakori áldozás.
c) Jellegzetes havonkénti gyakorlat a "jó halál gyakorlása", ami rövid beszédből és áhítatgyakorlatból áll. Don Bosco szerint, ha valaki fiatalon a halálról elmélkedik, megtanul helyesen élni.
d) Az iskolaév kezdetén háromnapos lelkigyakorlatot tartanak. A szabályok ismertetése mellett az a célja, hogy kellő fegyelmet adjon a szünidőben kissé fellazuló gyermeki léleknek.
Nagy gondot fordítanak az egyházi ünnepek bensőséges megünneplésére. Ezek fényének emeléséhez az intézet minden tagja hozzájárul. Az ifjúsági énekkar a templomi szertartás áhítatát segíti, a zenekar pedig a szórakoztató rendezvényeken működik közre.
e) A vallásos nevelés fontos eszközei az intézetben működő ifjúsági-egyházi társulatok. Ezek egymásra épülő fokozatokat képeznek. Az iparostanoncok a Szent József társulatba, a középiskolások a Szent Alajos társulatba tartoznak. Magasabb szintet jelent az Oltáriszentség társulata. Az alkalmas növendékeket Don Bosco e társulatok keretei között bízta meg azzal, hogy az újonnan érkező és arra rászoruló gyermekeket lelkileg segítsék, gondozzák.
a) Az első katolikus legényegyletet Adolf Kolping (1813-1865) Kölnben alapította 1849-ben. Ennek mintájára később világszerte számos ún. "Kolping-család" alakult. Családszerűen működő egyleteiben kézműves- és iparostanoncok gyűltek össze azért, hogy együtt szórakozzanak, pihenjenek, hogy érdeklődésüknek megfelelő témákkal foglalkozzanak, továbbképzést kapjanak.
Az "ifjúsági családok" igazi nevelő közösségek voltak. Bennük a tagok felkészülhettek a felnőtt élet különféle szerepeire (keresztény ember, családapa, mester, állampolgár), mindez felvilágosító előadások, viták és más közösségi tevékenységek keretei között történt.
A rendezvényeken a fiatalokat érdeklő erkölcsi, életviteli kérdésekről esett szó: a házasságról, a családi életről, a gyermeknevelésről, a barátságról, a szabadidő hasznos eltöltéséről, a szakmáról-hivatásról, a tisztességes üzleti életről.
A keresztény erkölcsi értékek és a keresztény életmód szellemében arra törekedtek a Kolping-ifjak, hogy 1. példamutató családapák legyenek, mivel az alapító szerint a család az a gyökér, amelynek segítségével a társadalom lelki megújulása bekövetkezhet; 2. iparosként szakmájuk mesterei legyenek, akik képesek a szakmai újításokra, a folyamatos továbbképzésre, valamint arra, hogy az emberséget is mesterfokon műveljék; 3. ezekből az erőforrásokból merítve szerezzenek igazi polgári erényeket, amelyek a hazához és a néphez kötik őket, megóvnak a gyökértelenség érzésétől és a materializmus, az osztályharc ideológiájától.
* * *
b) Johann Heinrich Wichern (1808-1881) evangélikus teológiai tanulmányokat folytatott Göttingenben és Berlinben, tanára volt Hegel, Schleiermacher és August Neander. Később széles körű elméleti és gyakorlati szociális munkát végzett, hogy a nagyvárosi proletariátus lelki és testi nyomorán enyhítsen.
Evangélikus lelkészjelöltként az 1840-es években Hamburgban vasárnapi iskolát alapított, ahol a vallásos nevelés, az elemi ismeretek tanítása mellett az elhanyagolt gyermekek szociális gondozásával foglalkozott.
A proletárgyerekek ott tapasztalt nyomora érlelte meg benne a gondolatot, hogy a veszélyeztető családi környezetből kimentve egy olyan menedékhelyen helyezze el őket, ahol egy-egy "atya" vezetésével megfelelő testi-szellemi és erkölcsi nevelésben részesülhetnek. Terve megvalósításában egy gazdag hamburgi polgár támogatta anyagiakkal. Így nyithatta meg intézetét "Rauhes Haus" néven, amelynek fenntartásához a gyermekek saját munkájukkal is hozzájárultak.
A gyermekek - fiúk, lányok vegyesen - 14 fős családokban éltek, saját házuk volt, amelynek vezetője egy fiatalabb mesterlegény vagy tanár - a "Bruder" - volt. A "Bruder"-ek képzésére 1844-ben képzőintézetet hozott létre. Az itt végzett munkatársak hamarosan keresett szakemberei lettek a menedékházaknak, kórházaknak, nevelőintézeteknek. Az intézethez később a családi házakon kívül az ún. "Paulinum" csatlakozott főreáliskolával, valamint a "Wicheranum", amelyben földművesek és iparosok oktatása-képzése folyt.
Nevelési szemponttól kiemelt jelezőségre tett szert a növendékek ház körüli és kertben végzett munkája - amely szoros kapcsolatban állt a szakképzéssel -, valamint a különféle játékok, egyházi énekek és népdalok tanulása, az egyházi és állami ünnepek, a születésnapok bensőséges megünneplése. Az oktatást összekapcsolták a házi munkával, ez tette az intézetet a gyermekek nevelési értékekben gazdag életterévé.
A XIX. század közepére az ipari munkásság Európa-szerte jelentős társadalmi erővé vált. Ezzel párhuzamosan egyre erőteljesebbé vált a feszültség Marx - a modern kommunizmus megalapítója - által "burzsoáziának" és "proletariátusnak" nevezett két alapvető társadalmi csoport között, ami gyakran elviselhetetlennek tűnt, és olykor erőszakba csapott át. A feszültség és az ezt követő erőszak legfőbb oka a gyakran a munkások puszta létfenntartását is ellehetetlenítő alacsony munkabérekben, az embertelen munkakörülményekben keresendő. A munkaidő a mai mérték szerint szinte elviseletlenül hosszú volt (heti hat munkanap 84-96 óra heti munkaidővel), de a korszak talán legkegyetlenebb vonása a széles körben elterjedt női- és gyermekmunka volt. A hosszú munkaidő - a gyárak egészségtelen körülményeit a forró, zajos, gőzös, kormos levegője - nagyon rossz hatással volt a munkások, de különösen a gyermekek egészségére. A városok munkásnegyedeiben általában hiányoztak a legalapvetőbb városi szolgáltatások, az egészségügyi ellátás, a megfelelő vízellátás, az utcák tisztítása, aminek tragikus következménye volt a tömeges járványok ismételt felbukkanása. A nyomorúságos körülmények között gyakori volt az alkoholizmus.
A nagyarányú fejlődés tragikus ellentmondásait angliai tapasztalatai alapján a politikai író Tocqueville, már a század elején 1835-ben megfogalmazza: "Ebből a mocskos csatornából az emberi munka valóságos folyama ömlik ki, hogy megtermékenyítse az egész világot. Ebből a szennyes kanálisból tiszta arany csörgedezik. Itt az emberiség eléri legmagasabb fejlődési fokát, s egyben a legkegyetlenebbet. Itt a civilizáció csodát teremt, viszont a civilizált emberből vadember lesz"[81]
A munkásosztály az ipari forradalom kezdeti szakaszában jelentkező ellentmondásokra két módon válaszolhatott. Kezdetben megpróbálta a történelem kerekét visszaforgatni, összetörte az új gépeket, amelyek megfosztották hagyományos munkájától. A tiltakozás másik sokkal sikeresebb formája a munkástársulások, szakszervezetek alakítása. Ennek nyomán a fejlett államokban sorra jöttek létre a nemzeti munkásmozgalmi szervezetek (Angliában a trade unionizmus, chartista mozgalom, Franciaországban a proudhonizmus, blanquizus, Németországban a Lasalle-mozgalom). Az egyre szervezettebbé váló európai munkásmozgalom hamarosan nemzetközivé terebélyesedett. Első jelentős szervezete a Karl Marx (1818-1883) által irányított Kommunisták Szövetsége volt. Az 1848-as európai forradalmakat követően kibontakozó nemzetközi munkásmozgalomban egyre jobban előtérbe kerültek a marxista szocializmus eszméi.
A munkásgyermekek nevelése a munkásmozgalomhoz közel álló gondolkodókat már korábban is foglalkoztatta. Az 1854-ben alapított Nemzetközi Munkásszövetség is fontos társadalmi kérdésnek tekintette a nevelésügyet.
A szövetség pedagógiai koncepcióját az 1866. évi genfi kongresszus - Marx által kidolgozott - határozata "A mindkét nembeli fiatalkorúak és gyermekek munkája" címen fogalmazta meg. Ennek lényege egy olyan nevelési-iskolai ideál, amely a gyermekek erkölcsi-értelmi-testi nevelését a termelő jellegű munkára alapozza. "Nevelésen három dolgot értünk: először az értelmi nevelést, másodszor a testi nevelést, harmadszor a technikai oktatást, amely megismertet a termelés minden folyamatának fő elveivel."[82] Ez a felfogás a gyermeket kis termelőmunkásnak tekinti, és a termelési folyamatot állítja a nevelés középpontjába. Ehhez kapcsolódik a másik alapvető törekvés, az általános, kötelező és ingyenes iskoláztatás, az iskolarendszer valamennyi fokának megnyitása minden gyermek számára.
A XIX. század második felében kialakuló polgári demokratikus államokban (Anglia, Amerikai Egyesült Államok, Franciaország), de Európa más országaiban is - részben a megerősödő szervezett munkásmozgalom kényszerítő hatására - jelentős állami intézkedések történtek a "nép" szociális biztonságának fokozására. Az erre irányuló politikai akciók eredményeként a legtöbb országban a baloldal nyomására és a polgári pártok széles körű támogatásával sorra születtek meg az első szociális és munkásvédelmi törvények, mind szélesebb körben nyert teret a demokrácia. 1870-től minden 21. év feletti francia férfi szavazati jogot kapott. A század utolsó évtizedeiben jelentős mértékben megélénkült az egyes európai államok népjóléti-szociális tevékenysége, ami elsősorban a közegészségügy, az elemi oktatás, a gyári munkakörülmények javítása, a közszolgáltatások fejlesztése terén (gáz, villany, közút- és vasúthálózat) hozott számottevő eredményeket.
Egyre nagyobb hangsúlyt kaptak az alapvető szociális kérdések nevelési-oktatási vetületei is. Közrejátszottak az egyes nemzeti népoktatási rendszerek szélesedő körű kiépítésében, a gyermeki munka és a szakképzés megszervezésének szabályozásában, a gyermekek jogegyenlőségének megfogalmazásában. Előtérbe került a gyermeki jogok szociális eleme, a gyermekvédelem. A legtöbb európai országban összehangolt intézkedések történtek a gyermekvédelem törvényi szabályozására és intézményes kereteinek kialakítására. Felismerték, hogy a jövő szempontjából létfontosságú szerepe van a gyerekek és ifjak egészséges testi, szellemi és erkölcsi fejlődésének. Ezzel egy időben széles körű mozgalom bontakozott ki az állam és a társadalom különböző rétegei (egyházak, egyesületek, tudományos közvélemény) bevonásával a gyermekvédelem fejlesztéséért (óvodai hálózat fejlesztése, gyermekmenhelyek, napközi otthonok létesítése, az árvaellátás fejlesztése, a szegény sorsú tehetséges gyermekek támogatása stb.).
A korszak másik sajátos irányzata a feminista mozgalom, melynek célkitűzései részben kapcsolódnak a fentiekben vázolt törekvésekhez. Tevékenységének homlokterében a megváltozott gazdasági-társadalmi körülményeknek a nőkre, a nők helyzetére gyakorolt hatása állt: a nő helye az új társadalomban, jogai, kötelességei, a férfi-nő kapcsolat új elemei.
Az első női jogokért küzdő csoport közvetlenül a francia forradalom kitörése után jött létre. Az 1790-es években a szabadság és egyenlőség forradalmi eszméinek szellemében női klubok jöttek létre Párizsban és számos francia vidéki városban, melyek a nők egyenlő jogait követelték az oktatás, munkavállalás, és a kormányzat területén. Marie Gouze, a mozgalom egyik vezetője az Emberi és Polgári Jogok Nyilatkozatának mintájára a Nők Jogainak Nyilatkozatát. A forradalom vezetői nem voltak igazán megértők ezen eszmék irányában, amit bizonyít, hogy a nyilatkozat szerzőjét 1793-ban kivégezték.
A XIX. századra a nőmozgalom az Egyesült Államokban nyert jelentősebb befolyást. A század első felében szorosan együttműködtek a rabszolgaság eltörléséért harcoló csoportokkal. Az amerikai nőmozgalom vezetői a Függetlenségi Nyilatkozat mintájára 1848-ban fogalmazták meg Érzelmek Kiáltványa (Declaration of Sentiments) című dekrétumukat, melynek első sora leszögezi: "Magától értetődő ténynek tekintjük, hogy minden férfi és nő egyenlőnek születik".
Az első nagyszabású európai nemzeti nőmozgalom az angol "suffragette"-mozgalom volt. Alakulásával kapcsolatos nagy horderejű eseménynek tekinthető az a megmozdulás, amelynek keretében 1866-ban egy 1500 aláírással támogatott petíciót nyújtottak be a brit parlamentnek. Ebben azt követelték, hogy a választójogi törvénybe foglalják bele a nők választójogát is. Miután a parlament a beadványt figyelmen kívül hagyta, megalapították a Nők Választójogáért Küzdő Országos Társaságot (National Society for Women's Suffrage).[83] A későbbiekben világméretűvé szélesedő irányzat főbb törekvései a következőkben összegezhetők:
- A XIX. századig a nő nem rendelkezett önálló foglalkozással. Egész neveltetése, oktatása arra szolgált, hogy a házasságkötést követően maradéktalanul elláthassa a feleség, az anya, a "házvezetőnő" feladatait.
- A nőmozgalom egyik célja ezért az volt, hogy megnyissa a nő előtt a hivatás és a szakképzés kapuit, így váljon a férfi egyenrangú partnerévé.
- A nő előtt a közéleti-politikai szereplés lehetősége is el volt zárva. Nem volt választójoga, nem léphetett nyilvános pályára, nem fogalmazhatta meg (még a családon belül sem) a társadalmi kérdésekről alkotott véleményét. A nőmozgalom célja az volt, hogy megszabadítsa a sorstársakat ettől a lehetetlen helyzettől. A választójog biztosításával lehetőséget kívántak teremteni a nő számára, hogy aktív szereplője legyen a politikai és az üzleti életnek.
A nőmozgalom - gyakran politikai töltetű - emancipációs törekvései új kihívásokat fogalmaztak meg az iskolaügy számára is. Mindaddig ugyanis - a népoktatást és néhány speciális leánynevelő intézetet leszámítva - a nők előtt zárva volt a középiskola, a felsőfokú szakképzés és az egyetem kapuja.
A mozgalom jelentős teljesítményeként könyvelhető el, hogy a századfordulóra számottevő változások történtek ezen a téren is. Sorra alakultak az érettségit is adó leány-középiskolák, és az eddig csak fiúkat fogadó felsőoktatási intézmények kapui is megnyíltak már a leányok előtt. Felmerült a koedukáció kérdése, több speciális női szakiskola jött létre, kiépült egy női szakmai oktatási rendszer. A mozgalom legnagyobb eredménye azonban az, hogy az egyetemek sem zárkóztak el többé a nőhallgatók elől, akiknek száma a századfordulót követő évtizedekben rohamosan gyarapodott.
A reformpedagógia és a nőmozgalom elsősorban a leányoktatás és a női szakoktatás területén kapcsolódott össze. Ez annak köszönhető, hogy az egyetemi tanulmányok lehetőségének megteremtődése után sok leány választotta a tanári pályát. Többen közülük később a reformpedagógia kimagasló elméleti szakembereivé és gyakorlati kivitelezőivé váltak. A nőmozgalom leginkább a gyermekvédelem, a kisgyermeknevelés és az iskolán kívüli nevelés megszervezésében, újszerű módszereiben, formáiban éreztette hatását.
A század elején kibontakozó önálló ifjúsági mozgalom bizonyos területeken a nőmozgalomhoz hasonló eredményeket hozott. A korszak fiatalságának egyre szélesebb rétegeiben fogalmazódott meg az egyenjogúság iránti igény.
Az 1900 táján megszülető német ifjúsági mozgalom gyökerei a múlt század utolsó évtizedéhez nyúltak vissza. Ekkor kezdődött egyik Berlin-Steglitzben működő gimnázium diákjainak gyalogtúra-mozgalma, amelynek eredményeként 1901-ben megalakult az első "Wandervogel" [vándormadár] egyesület. A mozgalom a nagyvárosi civilizáció természettől elidegenítő, lélekölő hatása elleni tiltakozásként indult, de hátterében egy, a felnőttek civilizációjával ellentétes, önálló ifjúsági kultúra megteremtésének igénye fogalmazódott meg.
A századforduló után sorra alakuló ifjúsági túraszervezetek egy sajátos öntörvényű világot, egy gyökeresen új érték- és normarendszert alakítottak ki. Ennek elemei közé tartoztak a felelevenített középkori diákszokások, a régi német dalkincs, a szokatlan, meghökkentő ruházat, a nagy, romantikus utazások, az éjszakázás omladozó romok között vagy parasztszérűben. Mindez homlokegyenest ellenkezett azzal, ami a polgári értelemben vett "kiránduláshoz" vagy "sétához" tartozott.
A spontán mozgalom hamarosan egy széles körű - a német leányifjúságot is magával ragadó - szellemi mozgalommá vált. Ez a mozgalom a német néptáncok újjáélesztése mellett a két nem új típusú kapcsolatát is kialakította.
A fiú-lány kapcsolat egy új, szabadabb formáját hozta létre, amely a szexuális élet ifjúkori feszültségeit tiszta, keresetlen, természetes pajtáskodással akarta feloldani.
Ezzel egy időben a mozgalom irányultságában fordulat következett be a szellemi hatások felé is. Nietzsche és Lagarde gondolatvilága vált a mozgalom orientációs bázisává, nem kevesebbet vállalva, hogy az egész kulturális életet az ifjúság szabad szellemére alapozottan újítsa meg.
Az ifjúsági mozgalom számos olyan maradandó pedagógiai eredményt hozott, amely később nem csupán a reformpedagógia különböző irányzataiban, hanem az egész európai nevelés további alakulásában is éreztette hatását. A túrázó fiatal egyszerű, természetközeli életmódja, lemondása a civilizáció nyújtotta kényelemről, az új, szokatlan ruhadivat, amely képviselőjét egyaránt elválasztotta a gyermektől és a felnőttől is, a népdal, népzene, néptánc, a régi színjátékok felelevenítése, a különböző nemű ifjúság érintkezésének természetessége mind-mind az ifjúsági mozgalom maradandó nevelési értékeinek sorába tartozik.
Ami mindezen túl a legfontosabb: tudatossá vált, hogy az ifjúkor a gyermekkor és a felnőttkor között egy sajátos fejlődési fokozatot alkot, amelynek önálló pszichológiai törvényszerűségei, életformaelemei, szükségletei és feladatai vannak.
Ez a mozgalom az első lépésnek tekinthető azon az úton, amelynek eredményeként megjelent egyrészt a modern társadalmak jellegzetes életkori csoportja és ezzel összefüggésben a "tizenéves" vagy "tinédzser" fogalma, másrészt az ezzel összefüggő, társadalmilag is elfogadott ifjúsági kultúra jellegzetes viselkedésformáival és fogyasztási szokásaival. Mivel a tradicionális társadalmakban a serdülőknek nem kellett annyi mindent megtanulniuk ez a folyamat - az ifjú- és gyermekkor közötti átmenet - jóval rövidebb és zökkenőmentésebb volt, mint századunkban. Ez a számos ritualizált elemet tartalmazó társadalmilag is elfogadott és tolerált folyamat elősegíti, hogy a pszichoszexuális érési folyamat könnyebben megbeszélhető, feldolgozhatóvá váljék a serdülő számára. Van egy időszak, amikor a felnőtt világ lehetővé teszi és el is várja tőlük, hogy többé már ne legyenek gyermekek, tegyék le játékaikat és gyermekes szokásaikat. A napjainkban a nyugati társadalmakban jelentős mértékben megnövekvő, tágabb életkori határok közé kerülő időszak összefügg a gyermekek jogainak általános bővülésével és az oktatás megnövekedett szerepével.
[1] Didaktika és methodika, avagy a tanításnak közönséges tudománnya, és a tanítás módgyának tudománnya. Írta Lesnyánszky András Nagy-Váradonn, Tichy János Könyvnyomtatóintézetében. 1832. 64-65. o.
[2] Immanuel Kant über Pädagogik. Herausgegeben von Prof. Dr. Theodor Vogt. Langensalza, 1901. 71. o.
[3] Kant (1901): i. m. 72. o.
[4] Kant (1901): i. m. 75. o.
[5] Lásd erről Dénes Magda könyvét: A neohumanizmus és a német idealizmus pedagógiája. Tk. Bp., 1971. 78. o.
[6] Kant (1901): i. m. 86. o.
[7] Kant (1901): i. m. 87. o.
[8] Kant (1901): i. m. 98. o.
[9] Kant (1901): i. m. 100. o.
[10] Kant: A gyakorlati ész kritikája. Fordította Berényi Gábor. Gondolat, Bp., 1991. 138. o.
[11] Fichte, Johann Gottlieb: Az ember rendeltetése. Fordította Kis János. Bp., 1976. 168-169. o.
[12] Fichte: Reden an die deutsche Nation. Leipzig, 1945. 24-25. o.
[13] Hegel: Sämtliche Werke. XXI. Leipzig, 1938. 182. o.
[14] Schleiermachers Pädagogische Schriften. Langensalza, 1902. 10-11. o.
[15] Schleiermacher (1902): i. m. 6-7. o.
[16] Schleiermacher (1902): i. m. 75-76. o.
[17] Schleiermacher (1902): i. m. 12-13. o.
[18] Schleiermacher (1902): i. m. 12-13. o.
[19] Schleiermacher (1902): i. m. 17. o.
[20] Schleiermacher (1902): i. m. 424. o.
[21] Reble, Albert (1992): Geschichte der Reble, Albert (1992): Geschichte der Pädagogik. Klett-Cotta, Stuttgart, 168.
[22] Kron, W. Friedrich (1994): Grundwissen Pädagogik. Reinhardt, München-Basel, 23. o.
[23] Menze, Clemens (1976): Die Wissenschaft von der Erziehung in Deutschland. in.: Problemgeschichte der neuren Pädagogik. (Hg. Josef Speck). Kohlhammer, Stuttgart, 14. o. Herbart pedagógiájának bemutatása a következő fejezetben található.
[24] Ehrlingen, Karl (1976): Pädagogik und Theologie. in. 179-180. Problemgeschichte der neuren Pädagogik. (Hg.: Josef Speck). Kohlhammer, Stuttgart, 179-180.
[25] V. ö.: Bauer, Maria: V. E. Milde. Gehalt, Quellen und Wirkungen seiener Pädagogik. Langensalza, 1928. 55-92. o.
[26] Bauer (1928): 26. o.
[27] Hörburger (1967): 123. o.
[28] Bauer (1928): 51-52. o.
[29] Lásd Dénes Magda: Johann Friedrich Herbart pedagógiája. Tk., Bp., 1979. 60.
[30] Herbart: Pedagógiai előadások vázlata. Fordította Nagy J. Béla, A "Kisdednevelés" kiadása, Bp., 1932. 39. o.
[31] Lásd Klaus Plake könyvének ide vonatkozó fejezetét: Reformpädagogik. Wissensoziologie eines Paradigmewechsels. Waxmann, Münster-New York, 1991. 114. o.
[32] Herbart (1932): i. m. 78. o.
[33] Schneller István: Paedagogiai dolgozatok. II. kötet, Hornyánszky Bp., 1903. 252. o.
[34]Usinszkij: Az ember mint a nevelés tárgya. Idézi D. N. Uznadze K. D. Usinszkij pedagógiai nézetei c. művében. Moszkva, 1945. 70. o.
[35] Usinszkij: Vezérfonal az "Anyanyelvünk "oktatásához. Válogatott pedagógiai művei. II. kötet, 180. o.
[36] Idézi Kováts Gyula Usinszij, Tolsztoj és a korukbeli orosz nevelés című könyvében. Tk., Bp., 1978. 38. o.
[37] Idézi Kováts (1978): i. m. 66. o. Tolsztoj pedagógiájának beható elemzését adja Szabó Miklós A pedagógus Tolsztoj című könyvében. Tk., Bp., 1987.
[38] Tolsztoj: Pedagógiai művek. Jéna, 191.. I. köt. 238. o. Németül.
[39] Tolsztoj: Pedagógiai művek. Moszkva, 1953. 110. o. Oroszul.
[40] Tolsztoj (1911): i. m. 17. o.
[41] Tolsztoj (1911): i. m. 149. o.
[42] Tolsztoj (1953): i. m. 257. o.
[43] Tolsztoj (1953): i. m. 272. o.
[44] Idézi Mesterházy Jenő Kossuth és a kisdednevelés című tanulmányában. Magyar Paedagogia, 1943. 165. o.
[45] A korábbi óvodatörténeti szakirodalom ezt az intézetet "Angyalkert" néven ismerte.
[46] Idézi Mészáros István A magyar nevelés története 1790-1849 című könyvében. Tk., Bp., 1968. 248. o.
[47] Lásd erről Mészáros István tanulmányát: Pestalozzi változó arca 19. századi népoktatásunkban. Pedagógiai Szemle, 1983. 2. sz. 125. o.
[48] Mészáros (1983): i. m. 125. o.
[49] Idézi Mészáros István Óvodai zenei nevelésünk másfél évszázada című könyvében. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Bp., 1988. 7. o.
[50] A monitor idősebb gyerek, aki segédtanítóként működik közre az oktatásban. Lásd a Bell-Lancaster-féle monitor-módszerről szóló részt az Angliával foglalkozó fejezetben.
[51] Közli Zibolen Endre, a Brunszvik Teréz kisgyermekiskolái című tanulmányában. In: Bilibok Péterné - Sebestyén Istvánné - Zibolen Endre: Első óvodáink életéből. Tk., Bp., 1984. 71. o.
[52] Bezerédy Amália: Flóri könyve. Franklin-Társulat, Bp., Az 1872-es átdolgozott kiadás reprint változata. 20-21. o.
[53] Lásd Szabóné Fehér Erzsébet utószavát a kötet reprint kiadásához. 1987. 3. o.
[54] Zákány József pedagógiájáról lásd Pukánszky Béla tanulmányát: Egy feledésbe merült magyar pedagógus - Zákány József kísérlete az első magyar nyelvű neveléstudományi rendszer megteremtésére. Pedagógiai Szemle, 1984. 11. sz.
[55] Lásd Mészáros István (1981): Az iskolaügy... 170-171. o.
[56] Mészáros István: Az ELTE bölcsészkar neveléstudományi tanszékének története 1814-1900 között. Magyar Pedagógia, 1980. 1. sz.
[57] Nevelési Emléklapok. VI. füzet, Pest, 1848. 84. o.
[58] Idézi: Fináczy Ernő (1905): A paedagogia tanítása a pesti egyetemen 1870-ig, Magyar Paedagogia, 585. o.
[59] Szilasy pedagógiájának részletes bemutatását ld. Mészáros István (1977): A neveléstudomány rendszere az első magyar neveléselméletben (1827). In: Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerűsítésével kapcsolatban. (Szerk.: Nagy Sándor.) Bp. Tankönyvkiadó, 152-168. o.
[60] V. ö.: Mészáros (1977): 168. o.
[61] Lásd: Bajkó Mátyás: A nevelésügy a reformkorban (1830-1848). In: A magyar nevelés története. Tk., Bp., 1988. 324-325. o.
[62] Idézi Roberts, Martin (1992): Az ipari forradalom és a liberalizmus kora. Akadémiai, Bp., 243. o.
[63] Fináczy Ernő: Neveléselméletek a XIX. században. Az MTA kiadása, Bp., 1934. 132. o.
[64] Fináczy (1934): i. m. 136-137. o.
[65] Durant, Will: A gondolat hősei. Göncöl Kiadó, Bp., é. n. 336. o.
[66] Idézi Fináczy (1934): i. m. 151. o.
[67] Idézi Fináczy (1934): i. m. 153. o.
[68] Bain, Alexander: Neveléstudomány. II. kötet, Fordította Szemere Samu. Az MTA kiadása, Bp., 1912. 175. o.
[69] V. ö.: Bolberitz Pál (1980): Isten, ember, vallás. Ecclesia, Bp. 198-199. o., továbbá Hanák Tibor (1993): Az elfelejtett reneszánsz. Göncöl, Bp. 53. o.
[70] Fináczy (1934): i. m. 122. o.
[71] Fináczy (1934): i. m. 129. o.
[72] Pedagógiai Lexikon. Szerkesztette Fináczy Ernő, Kornis Gyula és Kemény Ferenc. Révai, Bp., 1934. 397. o.
[73] Friedrich Nietzsche válogatott írásai. Fordította Szabó Ede, Gondolat, Bp., 1972. 274-275. o.
[74] Henri Bergson: Teremtő fejlődés. Az MTA kiadása, Bp., 1930. 229. o.
[75] Bergson (1930): i. m. 242. o.
[76] Bergson (1930): i. m. 163. o.
[77] A statisztikai adatokat ld. Roberts, Martin (1992): Az ipari forradalom és a liberalizmus kora. Akadémia, Bp. 83-84. o.
[78] Bosco, Teresio: Don Bosco. Szt. József Kiadó, Bp., 1991. 5. o.
[79] Idézi Mester János Az olasz nevelés a XIX. és XX. században című könyvében. Bp., 1926. 387. o.
[80] Idézi Mester (1936): i.m. 391-392. o.
[81] Idézi Roberts (1992): 90. o.
[82] A marxista pedagógia története dokumentumokban. II. kötet, Szerkesztette Vág Ottó. Tk., Bp., 1971. 30-31. o.
[83] Giddens, Antony (1995): Szociológia. Osiris, Bp., 195-196. o.
[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]