[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]
Amíg az angol felvilágosodás filozófusainak többsége szerencsés módon szét tudta választani a hit és a tudás kérdéseit, a francia felvilágosodás kifejezetten egyházellenes volt. "Tapossátok el a gyalázatost!" követeli Voltaire. (Aki egyébként mélységesen csodálta az angol puritánusok egyik vallási szektáját, a kvékereket.)
Ezt az egyházellenességet magyarázza a francia katolicizmuson belül dúló kibékíthetetlen viszálykodás. A versailles-i udvar vallásos külsőségei mögött kereszténytelenség húzódott, a hugenottákat kegyetlenül elnyomták, akárcsak az egyébként katolikus janzenistákat. A teológusok a vallási "kegyelemről" vitatkoztak, miközben maguk nem ismertek kegyelmet. Mindezek alapján érthető, hogy a felvilágosodás filozófusai a racionalizmus alapján állva sokszor a vitriolos szatíra eszközével támadták a katolikus egyházat.
A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzője a liberalizmus, a szabadgondolkodás, amely az emberi értelem teljes autonómiáját, függetlenségét hirdeti. Tagadja a vallási dogmákat és az egyházat. A keresztény hitből csak azt fogadja el, ami az emberi ésszel felfogható és ami e felfogás szerint az erkölcsös élethez elegendő (Isten léte, a világ teremtése, a lélek halhatatlansága).
A liberalizmussal függ össze a felvilágosodás másik jellemzője: a deizmus. Hisz Istenben mint teremtőben, de azt vallja, hogy a Legfőbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehető legjobb világot alkossa meg. Az ilyen tökéletes világ pedig nem igényli az utólagos beavatkozást, "javítgatást". Következésképpen nem lehetséges sem a kinyilatkoztatás, sem pedig a csoda. Isten kultikus imádása fölösleges. Egyetlen követelmény az ésszerű alapokon nyugvó erkölcsös élet. A deizmus - képviselőinek szándéka ellenére - egyre inkább keresztényellenessé lett. Egyre jobban terjedt a "névleges", tartalmilag kiürült kereszténység, míg a személyes, "élő" vallásosság fokról fokra háttérbe szorult.[1]
A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus képviselője volt Voltaire és - a pedagógiai gondolatai révén is méltán ismeretté vált - Jean-Jacques Rousseau.
A tizennyolcadik századot joggal nevezték a "pedagógia századának". Franciaországban, ahol az iskolák színvonalát és a drasztikus módszereket már a humanizmus moralistái is élesen bírálták, szinte nem is volt olyan filozófus, író, aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás hívei mélyen hittek abban, hogy az ifjúság megújult szellemű, racionális nevelése a szebb jövendő garanciája.
Közéjük tartozott Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) is, aki nemcsak filozófusként alkotott örökbecsű értékeket. Neveléssel-oktatással kapcsolatos gondolatai gyökeres változást (mintegy "kopernikuszi fordulatot") idéztek elő a pedagógiában.
Láttuk már, hogy a gyermekről alkotott középkorias felfogás átformálásában milyen fontos szerepet töltöttek be a reneszánsz moralistái. Tanításaik zöme azonban megmaradt az illemtankönyvek, a gyermekről szóló értekezések lapjain, s nem vált élő gyakorlattá. Rousseau könyve, az "Emil, avagy a nevelésről" viszont egyaránt forradalmasította a pedagógia elméletét és gyakorlatát.
Kevés olyan filozófus van, akinek életpályája és művei annyira szoros egységben és kölcsönhatásban lennének, mint az övé. Regényes fordulatokban bővelkedő életútjával érdemes kissé bővebben megismerkednünk.
1712-ben született a protestáns Genfben egy puritán szemléletű órásmester fiaként. (A hugenotta származású család a protestánsüldözés elől menekült Genfbe.) Édesanyja Jean-Jacques születése után egy héttel meghalt.
A fiatal fiú nem járt elemi iskolába, ennek ellenére már tízéves korára nagy műveltségre tett szert. Édesapjával kedvelt szórakozásuk az olvasás volt. Igen korán és alaposan megismerte Plutarkhosz párhuzamos életrajzait olyannyira, hogy könnyedén idézett belőle. Emellett olvasott regényeket, színdarabokat, értekezéseket: mindent, ami a keze ügyébe került.
Talán ennek a sokféle korai olvasmányélménynek is szerepe volt Rousseau zsenialitása mellett abban, hogy később kora legkiválóbb polihisztorává lett. "Szakmája" úgyszólván nem volt, mégis korszakalkotó műveket alkotott a legkülönbözőbb témákban. Szentimentális regényével (Nouvelle Heloïse) a "romantikus irodalom atyjává" lett, társadalomtudományi értekezései a francia forradalom ideológiáját készítették elő, önéletírásai a memoárirodalom gyöngyszemei, s végül nevelésről írott könyve - mint látjuk majd - a pedagógiai irodalom egyik legfontosabb mérföldköve.
Tízéves korában fordulat állt be a fiú életében: apja összetűzésbe keveredett egy genfi kapitánnyal, a következmények elől menekülnie kellett. Jean-Jacques-ot így nagybátyja gondjaira bízta, akinek volt egy hasonló korú fia. Neki azonban nem volt ideje a két fiú nevelésével foglalkozni, ezért - a korabeli elterjedt gyakorlatnak megfelelően - kiadta őket egy közeli falu lelkészéhez, Lambercier-hez, aki vállalta iskoláztatásukat. A fiúk itt két esztendőn át keményen tanultak. Mindenekelőtt latinos műveltségre tettek szert, s a latinnal együtt megtanultak "mindenféle kacatot, amit nevelés ürügyén hozzácsaptak" - ahogyan Rousseau később visszaemlékezéseiben írja.
Két éves falusi idill után visszatért Genfbe. Előbb egy írnok mellett inaskodott, majd egy vésnök mellé került. A műhelyben megismerkedhetett azzal az embertelen bánásmóddal, mely a korabeli inaséletet jellemezte. Kis híján maga is elzüllött: a verés, az éheztetés és megaláztatás miatt egyre inkább csak a lopáson, hazudozáson járt az esze. Egyedül a könyvek iránti lankadatlan érdeklődése maradt a régi: falta a könyveket gyakran munka helyett is.
1728 márciusában ismét fordulat következett be életében. Egy vasárnap este, kirándulásról hazatérve zárva találta Genf városának kapuját. Úgy döntött, hogy nem megy vissza kegyetlen gazdájához, helyette a kalandos életet választotta.
Nem vaktában vágott neki a világnak. A protestáns Genf akkoriban kicsiny sziget volt a katolikus "tenger" közepette. A szomszéd faluba sietett, a már katolikus Szavoja területére, ahol a plébános pompás ebéddel és csábító ígéretekkel fogadta. Warensnéhoz, a katolikus hittérítő szervezet megbízottjához küldte a "kis eretneket". A csinos fiatalasszony, akinek "szeméből áradt a kedvesség", pártfogásba vette a fiatal fiút, anyja helyett anyjává lett.
A következő esztendők a kóborlás és a próbálkozások évei voltak: Előbb Torinóba került, ahol lakájként próbált kenyeret keresni; szokatlan műveltsége, intelligenciája viszont idegenné tették a szolgák között. Warensnéhoz visszatérve szenvedélyes tanulásba kezdett: fizikát, matematikát, élettant, anatómiát, zeneelméletet tanult szinte megszállott nekibuzdulással. Időnként zeneszerzőnek is kiadta magát: még kottát is alig tudott olvasni, amikor egy botrányba fulladó zenekari estet szervezett. (Később e téren is jelentős előrehaladásra tett szert: "Falusi jós" című zenés pásztorjátékát ma is játsszák.)
Huszonnyolc esztendős korában magánnevelőnek szegődött Mably, a lyoni csendőrfőparancsnok házába. Kísérletét viszonylag szerény siker koronázza: "Csak három eszközt tudtam alkalmazni ismeri el később: az érzelmet, az okoskodást és a haragot, s gyereknél haszontalan és gyakran veszedelmes mind a három."[2]
Első pedagógiai tárgyú írása akkor keletkezett, mikor elfoglalta állását: egy levél formában készített nevelési terv, amelyet tanítványa apjának írt.[3] Ebben megfogalmazza célját: jó, szabad és boldog embert kell a gyerekből nevelni. Később többen vádolták azzal, hogy ellensége a tudományoknak. Ez a rövid tervezet nem ezt látszik igazolni: növendékeit be akarja vezetni a tudományok világába, de a pedáns és gőgös nevelői magatartást gyűlöli. Arra kéri tanítványai apját, figyelmeztesse őt nevelői hibáira. De azt is tudja, hogy pedagógiai sikere vagy kudarca mástól is függ - a növendékektől: "Bármint gondoskodom és bajlódom is, a siker távolról sem egyedül rajtam fordul meg."[4]
Miután házitanítóként nem sok sikert aratott, a zenei tanulmányokra vetette magát. Itt is új utakat keresett: kidolgozott egy kottaírási rendszert, melyben a hangjegyeket számok helyettesítik. Mélységesen hitt abban, hogy leleményével meghódítja a párizsi Akadémiát, ezért 1742 nyarán tizenöt arannyal és jelentős barátok ajánlóleveleivel a zsebében Párizsba ment szerencsét próbálni.
Felolvasást tartott az Akadémián, s bár megtapsolták, kottaírási rendszere mégis megbukott. (Legfőbb gyengéjét az jelentette, hogy a számok nem nyújtották azt az összképet, melyet a "hagyományos" kottalap első pillantásra megad.) Kudarca ellenére más területen sikert aratott. Egy csapásra bekerült a párizsi szalonok pezsgő szellemiségű világába: előkelő és gazdag családok vették pártfogásukba.
Filozófusokkal barátkozott (mindenekelőtt Diderot-val), akinek felkérésére ő írta az Enciklopédia zenei szócikkeit. Még mindig zenésznek tartotta magát, kottamásolásból élt. Az előkelő szalonok felszínes világában egyre kevésbé érezte otthon magát. Feltehetően éppen "függetlenségét" akarta igazolni, amikor egy tudatlan cselédlányt választott élettársul.
A sorsdöntő fordulat, amelyet maga később "pillanatnyi eltévelyedésnek" nevezett, 1749 egyik októberi napján következett be életében:
Diderot egyik írása miatt rövid időre börtönbe került, őt készült meglátogatni Rousseau, amikor útközben kezébe akadt a dijoni Akadémia egyik pályázati felhívása. A kérdés, melyre választ vártak így hangzott: "A tudományok és művészetek fejlődése rombolta avagy fejlesztette az erkölcsöket?" A felvilágosult ész korszakában az egyetlen elvárt válasz az lett volna, hogy a tudományok és művészetek fejlődése természetesen finomították az erkölcsöket is. Rousseau azonban lángelme volt, nem szokványos filozófus. Fonákjáról szemlélte a dolgokat, és az igazságot egy csomó féligazsággal elegyítve az egykori szofisták virtuóz bizonyítási technikájához méltó szinten fejtette ki véleményét: A becsület a tudatlanság gyermeke, a tudomány és az erény tehát összeférhetetlenek. "Megjöttek a bölcsek, elmennek a jók" - idézi Senecát, amikor végletekig élezi ki az ellentmondást: a tudomány és a művészet egyenesen az emberiség bűneiből fakad. A csillagászat a babonából, az ékesszólás a hiúságból, a geometria a kapzsiságból, a fizika a kíváncsiságból, az etika a gőgből.
Nem várta a sikert, meglepődött, amikor értekezésével óriási sikert aratva elnyerte a dijoni akadémia pályadíját. (A "vissza a természethez" - jelszót ettől kezdve társítják Rousseau nevéhez, noha ez a felszólítás nem is szerepel a pályaműben.)
1754-ben írja második értekezését ugyancsak a dijoni Akadémia pályázatára az emberi egyenlőtlenség okairól.
"Az első ember, aki egy földdarabot körül-kerítve így szólt: ez az enyém, és talált balga embereket, akik hittek neki, az volt a polgári társadalom valódi alapítója" - írja Rousseau harmincöt esztendővel a francia forradalom kitörése, és száz évvel Marx előtt.
A siker most sem maradt el, bár a pályadíjat ezúttal nem nyerte el. Hihetetlen, de ez a demokratikus írás elsősorban az arisztokraták körében szerzett életre szóló barátokat Rousseau-nak. Életre szóló ellenfele is támadt e tanulmánya nyomán: a század másik géniusza, Voltaire egyre engesztelhetetlenebb gyűlölettel viseltetett iránta. Kezdetben még csak csipkelődve, így ír a második "Értekezés"-ről: "Még sohasem fordított senki annyi szellemet arra, hogy bennünket nagy fáradsággal ismét állattá tegyen; olvasásakor az ember szinte kedvet kap ahhoz, hogy négykézláb járjon." Természetesen nem erről volt szó: Rousseau nem az ősi állapotokat akarta visszaállítani: az erkölcsromboló civilizáció visszásságait ecsetelte egy jobb, emberibb társadalmi berendezkedés reményében.
A nagyvilági élet csábításairól nehezen tudott lemondani, mégis a természet közelségét választja: egy időre a Montmorency erdő szélén álló kis házba költözött. Itt írta a "Julie"-t ("Nouvelle Heloïse"), a "Társadalmi szerződés"-t és az "Émile"-t ("Émile ou de l'éducation").
Az ember nem természetes állapotban él - fejtegeti a "Társadalmi szerződés"-ben -, hanem társadalomban. Lemond saját természetes szabadságáról, szerződést köt annak érdekében hogy megvalósulhasson a köz szabadsága. Az egyén szabadsága így összeegyeztethető a közösség szabadságával, természetesen csak megfelelő kormányzat alatt. Ha megvalósul a népfenség elve, akkor a főhatalom, a törvényhozó hatalom a népé lesz, a végrehajtó hatalom pedig a főhatalom által megbízott kormányé, vagy uralkodóé. Ha pedig az uralkodó a szerződésben vállalt kötelezettségeit nem teljesíti, a nép megfoszthatja rangjától. Megdöbbentő, hogy abban a korban, amikor ennél sokkal apróbb szókimondásért bitóra küldtek embereket, e könyvet csak lanyha érdeklődés fogadta. Egy emberöltő múltán viszont már a francia forradalom "Bibliája" lett.
Jóval hevesebb reakciókat idézett elő az "Emil, avagy a nevelésről" című pedagógiai regénye (1762). Olvasói körében nem is annyira a neveléssel kapcsolatos forradalmian új gondolatai váltottak ki heves ellenérzéseket, hanem a "természetes vallással" foglalkozó rész. A deista Rousseau a könyv negyedik részében "A savoyai vikárius hitvallása" címen részletesen foglalkozik Emil valláserkölcsi nevelésével. Eközben kifejti saját nézeteit a természetes vallásról.
A hatás nem maradt el: a párizsi hercegérsek pásztorlevelet adott ki a könyv ellen. Hamarosan Rousseau ellen is elfogatóparancsot adtak ki, csak nagy viszontagságok árán menekülhetett. Könyvét, az "Emil"-t pedig nyilvánosan elégették az igazságügyi palota udvarán.
A bujdosás esztendei kezdődtek Rousseau számára. Előbb Svájcba ment, majd - David Hume angol filozófus meghívására - Angliába. Egy darabig kiegyensúlyozott körülmények között élt, de gyanakvó természete csakhamar paranoiás rögeszmévé fajult, üldöztetéses mánia lett úrrá rajta. Barátaiban is ellenséget látott, Hume-ot is szenvedélyesen támadta.[5]
Franciaországba visszatérve előbb előkelő barátainak vidéki kastélyában élt, majd Párizsba költözött. A szerény megélhetést választotta: kottamásolásból tartotta fenn magát. Nyugalmát a teljes magányban vélte megtalálni, ezért ismét menekült: utolsó derűs napjait egy Párizs környéki birtokon: Ermenonville-ben töltötte. Itt érte a halál 1778-ban, néhány héttel a nagy ellenfél, Voltaire halála után.
"Inkább legyek paradoxonok embere mint előítéletek embere" - írja az "Emil"-ben, s így is él. Könyveinek mondandója és saját cselekedetei között gyakran feloldhatatlannak tűnő ellentmondások feszülnek.
Az "Emil"-ben ezt mondja: Az apát "sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit".[6] Ennek ellenére öt gyermekét adta lelencházba. Kifejezőbben talán senki sem szólt a családi élet szépségeiről, ám neki sohasem volt igazi otthona. Dicsőítette az állampolgári erényeket, de ő maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.
Rousseau jellemének talán legsajátosabb vonása az, hogy folyamatos küzdelmet vívott önnön esendőségével. Állandóan kereste a lelki tökéletesedés útjait. Az emberi értékek mércéje nála nem a konvenció vagy a hamis közvélemény volt, az abszolút emberi értékekben való kiteljesedésre törekedett. Ez a fejlődés - melyet saját életével is példázott - határozta meg a gyermekneveléssel kapcsolatos felfogását is.
Láttuk már, hogy a középkor alapvetően pesszimista gyermekfelfogása hosszú évszázadokon át meghatározta a magánnevelés és iskolai oktatás gyakorlatát. A bűnben fogant gyermeket meg kell óvni saját rosszra hajló természete ellen, ezért feltétlen engedelmességgel tartozik szüleinek, tanítójának. A gyermekfelfogás fejlődésének egy újabb állomása volt, amikor már egyre több olyan értekezést, illemtankönyvet írtak, melyben a gyermekek erkölcsi óvását, nevelését sürgetik. A gyermekkor egyre több szerzőnél már a "krisztusi ártatlanság" korszakaként jelenik meg, de ezt az ártatlanságot meg kell védeni a bűnös világtól.
A pedagógia gyakorlatában is találhatunk pozitív példákat, melyek egy lassú változásra utalnak: ilyenek voltak például a oratoriánusok vagy a Port Royal kisiskolái. (Tudjuk, hogy az oratoriánusok "modern" szellemű tanai, különösen Lamy atya könyvei a fiatal Rousseau-ra is nagy hatással voltak.)
Mégis Rousseau volt az, aki gyökeresen új alapokra helyezte a gyermekről, a gyermekkorról alkotott felfogást.
Sokat idézett tétele, így hangzik: a gyermek mint természeti lény eredendően jó, csak a társadalmi együttélés rontja meg. "Minden jó, amidőn kilép a dolgok alkotójának kezéből, de minden elfajul az ember kezei között"[7] - ezekkel a szavakkal kezdi "botránykővé" vált pedagógiai regényét.
Ma már látható, hogy a kérdés ilyen sarkított felvetése - jó vagy rossz-e a gyermek születése pillanatában - zsákutcába vezet. A csecsemő ugyanis születésekor etikailag nem minősíthető ösztönlényként jön a világra. Természetesen azt is látnunk kell, hogy Rousseau optimista felfogása radikális tagadása valaminek, ezért ilyen sarkított: hevesen bírálja és elutasítja a középkor gyermekképén alapuló, a gyermeket lealacsonyító, megszégyenítő korabeli nevelési gyakorlatot.
Sokan még ma is félreértik az "Emil"-t. Azt gondolják, hogy besorolható az ezerszámra írt nevelési útmutató közé, amelyek praktikus tanácsokkal igyekeztek megkönnyíteni a szülők és a hivatásos nevelők dolgát. Rousseau könyve valójában több ennél. Inkább filozófiai, pontosabban filozófiai-antropológiai mű ez, amely "arról az elvről szól [...], hogy az ember természeténél fogva jó". A szerző maga is elismeri egy ismerősének írt levelében, hogy "arra nincs mód, hogy egy Emilt neveljünk".[8] Rousseau Emiljének nevelése sok szempontból az eszmények, a "kellő" birodalmába átvezető utópia, de olyan utópia, amelynek egész sor magvas gondolata termékenyítette meg a pedagógiai elméletet és gyakorlatot.
Lássuk közelebbről Emil nevelését. Képzelt regényhőse nevelésére a könyv lapjain maga Rousseau vállalkozik, magára öltve a házitanító szerepét. Legfőbb célja, hogy Emilt boldognak lássa : "Boldognak kell lenni kedves Emil, ez minden érzékeny lény célja; ez az első vágy amelyet belénk oltott a természet, és az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket."[9] De ez a boldogság nála nemcsak távoli elvont cél, hanem a nevelés egész folyamatát átható érzelem. Pedagógiájának célja az evilági boldogulás, etikája egyfajta eudaimonizmus (boldogságetika).
Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelője nem kényszeríti felnőttes megnyilvánulásokra. "A természet azt akarja - olvashatjuk Rousseau-tól -, hogy a gyermek gyermek legyen, mielőtt felnőtt lenne."[10] Másutt ezt írja - nem minden indulat nélkül: "Hagyjátok megérni a gyermekkort a gyermekben"[11], hiszen ha felnőttnek születne, mint sokan szeretnék "ez a gyermekember tökéletesen hülye lenne, akarat nélküli báb"[12].
Csak így lehet felnőttkorára ember a szó legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, a szabadság és az erkölcsi erény jegyében képes életét irányítani.
Rousseau tehát mindenekelőtt embert kíván faragni Emilből. "Amikor majd kikerül a kezemből, nem lesz bíró, sem katona, mindenekelőtt ember lesz."[13] Olyan ember, aki képes mindenütt megállnia a lábán ahová a "forgandó szerencse" veti.
Emil majd képes lesz arra, hogy apró békés családi szigetet teremtsen a romlott társadalom forrongó tengerében. A forradalomellenes Rousseau ilyen szűk körben elkezdett változásokkal képzelte el a nagyobb társadalmi reformok keresztülvitelét is.
Emlékezzünk rá, hogy Locke neveltje nemesember vagy nagypolgár ("gentleman"), akit kifejezetten saját osztályába kíván beilleszteni nevelője. A kispolgári származású Rousseau ennél demokratikusabb elveket vall. Emil szintén előkelő, gazdag ifjú, mégis általában az emberhez, "az emberi szívhez alkalmazkodó" nevelésben részesül. (Emellett azt sem árt tudni, hogy e könyve szerint a széles tömegeknek ő sem szánt nevelést. "A szegénynek nincs szüksége nevelésre - írja. Életkörülményeiből adódó nevelése szükségképpeni, hiszen más nem áll módjában."[14])
Locke tanaitól egyébként más vonatkozásban is elhatárolja magát. Locke szenzualizmusának hatására a XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét. A lélek "tiszta lap", minden tudásunk tapasztalás és nevelés eredménye. Rousseau vitatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a világra. Szellemes példaként saját kutyáját említi: "Milyen nevet adjak annak a hévnek, amellyel az én kutyám harcol a vakondokok ellen, holott nem eszi meg őket... Soha senki nem tanította be a kutyát erre a vadászatra, s vajon kitől tudná, hogy vakondok is van a világon."[15]) Rendkívül "modern" gondolat volt ez abban a korban: a velünk született örökletes tényezők és a nevelés hatásainak kéttényezős elmélete ezekre a rousseau-i gyökerekre vezethető vissza.
Rousseau nem hisz az ész mindenhatóságában: "Az ész gyakran megcsal bennünket - mondja az emancipált értelem századában -, s bizony nagyon is megszereztük a jogot arra, hogy visszautasítsuk. Ám a lelkiismeret sohasem csal meg. Ő az ember igazi vezetője. Ami az ösztön a testnek, az a lelkiismeret a léleknek."[16]
Az angol filozófussal más kérdésekben is vitatkozik. A "bölcs Locke"-ot főleg azért idézi, hogy polemizáljon vele. Holott már Locke is a gyermek megfigyelésére alapozta pedagógiáját, s mint majd később látjuk Rousseau is az ő nyomán taníttatja egy praktikus mesterségre Emilt. Nem egészen helytálló módon Locke nevelését "okoskodásnak", egyoldalú értelmi ráhatásnak bélyegzi: "Okoskodni a gyermekkel, ez volt Locke nagy életigazsága..."[17]
Az angol bölcs ezzel szemben maga is elveti a gyermek fejlettségéhez nem illő meddő intellektualizálást: "De amikor én megokolásról, okoskodásról beszélek - így ír Locke - csak olyanról szólok, amely a gyermek képességéhez, felfogásához van mérve. Senki sem lehet azon a véleményen, hogy három-négy éves fiúval úgy lehessen okoskodni, mint egy felnőtt emberrel."[18]
Rousseau "Emil"-jében tetőződött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban kezdődött: a gyermek, a gyermekkor átértékelése, "emancipálása". Amíg évezredeken keresztül az elsajátítandó műveltség volt a figyelem középpontjában, s maga a gyermek is "a tudás körül forgott"; most új helyzet állt elő: a pedagógia a gyermek köré rendelődött.
Ez a hangsúlyáttevődés egyúttal sajátosan új nevelési módszereket eredményezett. S noha Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat olyan részletes alapossággal, mint mondjuk Comenius a "Didactica Magná"-ban, bizonyos módszertani elvek az "Emil" szemléletes példái alapján kikristályosodnak az olvasó előtt.
A gyermeknek mindenekelőtt "meg kell lesni a természetét"[19], a nevelőnek ismereteket kell gyűjteni neveltjéről. A jóval később kibontakozó tudományágnak, a gyermeklélektannak adott jó előre programot Rousseau: "Szeretném - írja az «Emil»-ben -, ha egy józan ítéletű ember arról írna értekezést, hogyan figyeljük meg a gyermekeket. Nagyon fontos volna, ha birtokában volnánk ennek a művészetnek: az apák és a tanítók még csak elemeit sem ismerik."[20]
Rousseau Emilre elsősorban az érzelmein, a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek útján. Új gondolat ez az évszázadok pedagógiai gyakorlatát meghatározó "etikai intellektualizmus" után: "A szellem hangja a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál meghallgatásra. A hideg érvek meghatározhatják véleményeinket, de cselekedeteinket nem; elérhetik, hogy higgyünk, de azt nem, hogy cselekedjünk."[21]
A nevelő legfontosabb feladata nem az, hogy növendéke fejét "teletöltse tudománnyal". Mindenekelőtt alkalmassá kell tennie őt a nevelésre, s ehhez először is ügyelnie kell arra, hogy a gyermek spontán fejlődése zavartalan legyen. Vigyáznunk kell a gyermekre "az első pillanattól kezdve, hogy világra jött", azért, hogy "eredeti formáját" megőrizhesse. Ennek a formának, azaz: a gyerekben szunnyadó lehetőségeknek, erényeknek a kibontása a nevelőre vár.
Mindezt nem közvetlen módon, az addig egyedül ismert "pozitív nevelés" (itt: eredményre törő, céltudatos nevelés) eszközeivel, mivel az Rousseau szerint csak a "megrontott társadalom" nevelése lehet. A gyermeket éppen ezért "fallal" kell körülbástyázni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól.
Ezt a nevelést - melyet már a kortársai közül is sokan támadtak - nevezi Rousseau negatív nevelésnek: Olyan nevelés ez, "amely tökéletesíteni akarja szerveinket, ismereteink eszközeit, mielőtt ismereteinket megszereznénk, és amely a szervek gyakorlásával készít elő az értelemre. A negatív nevelés [...] nem ad erényeket, de megóv a bűnöktől, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstől; alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni."[22]
Tévednénk, ha azt gondolnánk, hogy a "negatív nevelés" passzív. Nagyon is aktív tevékenység ez: a gyermekre fejlesztő hatást gyakorló nevelési körülmények megteremtése. Olyan körülményeké, melyek mindenkor összhangban vannak a gyermek fizikai-lelki fejlettségével. A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal "megrendezi" a gyermek életkörülményeit, miközben ő maga szinte "láthatatlan" marad. Olyan helyzeteket, szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet; a korai intellektualizálás, a meddő magolás helyett a végtelen gazdagságú természet. A természet, hiszen Rousseau tanítványát a romlott erkölcsű városból a természet közvetlen közelébe: vidékre, falura kívánja költöztetni.
Rousseau szakított a korábbi mechanikus szimmetrikus életkori periodizációkkal. (Olyanokkal, mint például Comeniusé, aki mint láttuk, négyszer hat esztendős iskolarendszert vázolt fel a Didactica Magnában.)
A gyermeki fejlődés szakaszait öt periódusra osztja. Ezeknek egy-egy "könyv" (azaz fejezet) felel meg pedagógiai regényében az "Emil"-ben.
Ez a kisgyermek kora, akinek életét a gyönyör és a fájdalom uralma jellemzi. A gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud védekezni.
Rousseau - több más felvilágosult gondolkodóhoz hasonlóan - elítélte azt a még akkoriban dívó ősrégi gyakorlatot, mely szerint a tehetős szülők gyermekeiket születésüktől kezdve vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire igen műveletlen asszonyok - miután így "idegen gyermekek anyjává" váltak - híjával voltak az igazi anyai érzelmeknek. Szorosan bepólyázták, szinte gúzsba kötötték a csecsemőt, hogy minél kevesebb vesződség, gond legyen vele.
Az újszülöttek gyötrelmeit kifejezően érzékelteti: "Első érzésük a fájdalom, a kín érzése, hiszen csak akadályba ütközik minden mozdulatuk, melyre szükségük van. Szerencsétlenebbek, mint a vasra vert gonosztevők, hasztalan felingerlődnek, ordítanak. Azt mondjátok, hogy sírás az első hangjuk? Meghiszem azt, hiszen születésük óta bosszantjátok őket. Az első ajándékok, melyeket tőletek kapnak: láncok. Az első bánás, melyben részük van: kínzás. Csak a hangjuk szabad, semmi más, hogyne élnének vele, hogy panaszkodjanak?"[23]
Rousseau szabadságot követel a gyermekeknek, s ebbe a szabadságba a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon saját maguk táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is, hiszen "az otthon életének varázsa a legjobb ellenméreg a rossz erkölcsökre". A gyermek szorosabbra vonja a hitvesi kötelékeket, "szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az anyát és az apát" - írja a francia filozófus.[24]
Rousseau az édesanyák lelkére köti - mintegy a belső erkölcsi parancs szavára apellálva, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását, gondozását. Az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket. Ennek ellenére néhány lap múlva kompromisszumot köt: ha az anya nem elég egészséges, megengedhetőnek tartja a dajka alkalmazását.
"Az újszülöttnek dajkára van szüksége - írja -, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná természet adta kötelezettségét". A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell. A gyermek gondozására az asszony akkor alkalmas, ha "szíve éppolyan egészséges, mint a teste".[25] (Ez az igény nem új a gyermeknevelési irodalomban. A dajka gondos kiválasztásának életbevágó fontosságát már a reneszánsz kortól kezdve újra és újra hangsúlyozták a nevelési kézikönyvek szerzői.)
A dajka lehetőleg falun élő asszony legyen, aki kis gondozottját a természet éltető közelségében szabadon neveli: "Főkötő, fásli, pólya? Ki vele! Tágan libegő gyolcsokat neki, melyek valamennyi tagját szabadon hagyják [...] Mihelyt erősödni kezd, hagyjátok kúszni-mászni szerte a szobában. Hagyjátok, hadd fejlessze, nyújtóztassa kis végtagjait, meglátjátok, napról-napra mint erősödik majd."[26]
Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, ennek ellenére határozottan elutasítja a dédelgető, kényeztető nevelést: "A gyermek első könnye kérés" - írja. "Ha nem ügyelünk rá csakhamar parancs lesz belőle. Azzal kezdi, hogy segítséget kér, s azzal végzi, hogy szolgálni kell neki. Így éppen saját gyengeségéből, amelyből kezdetben függésének érzése fakad, jön létre aztán a hatalom és uralkodás eszméje."[27]
Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is felmenti "legszentebb kötelessége" alól: ha az "elfoglalt családapa" nem vállalkozik gyermeke nevelésére, hívjon segítségül magánnevelőt. Erre a beszéd kialakulásától fogva lesz szükség. Eszménye az olyan házitanító, aki "fiatal ember", "pajtása növendékének", és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az ő dolga hogy megismertesse növendékével a világot, ami ebben a szakaszban a természeti környezetet és a gyermek saját belső világát jelenti.
Láttuk, hogy az előző életszakasz legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt. A beszéd megjelenésével kezdődő korszak elsősorban az érzékszervek neveléséé lesz.
Rousseau a hagyományos pedagógia képviselőivel szemben nem a jövendő felnőttet látja a kisgyermekben. Tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti "játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletében".[28] A gyermek a jelennek él, lassanként képes lesz arra, hogy elemi vágyait kielégítse. Fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az érzékeléssel kezdődik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau "érzékelő értelemnek" nevez. Könyvek helyett konkrét érzékszervi tapasztalatokat kínál Emilnek: "első mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk".[29]
Az egyes érzékszervek fejlesztésére ebben az életkorban különös gondot kell fordítani. Igen fontosnak tartja a tapintás, a látás, a hallás, az ízlelés és a szaglás érzékszerveinek a nevelését. Rendszeres testgyakorlást ajánl: szaladgáljon sokat a szabadban lehetőleg mezítláb, tanuljon meg "messzire, magasra ugrani, fára mászkálni, magát falon általvetni s egyensúlyt tartani".[30] Ismereteket, tapasztalatokat is így gyűjtsön: a szabadban tett séták jó alkalmat szolgálhatnak a nevelővel folytatott beszélgetésekre.
Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a periódusban a konkrétum szintjén kell maradniok. Miután a gyermeknek még nincs fogalma arról, hogy mi a jó és mi a rossz, fölösleges erkölcsi szentenciákkal, magyarázatokkal terhelni az értelmét. "Ne osztogassatok a gyermekeknek semmiféle feddéseket - írja Rousseau -: hagyjátok rá, hogy ezeket maga vezesse le tapasztalásból."
Ha büntetni kell, legyen a büntetés maga a tett természetes következménye: "Betöri szobája ablakait? Hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül, hogy törődnétek meghűlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!"[31] Újabb paradoxon: A természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ez - mint láttuk - meglepően rideg nevelői magatartással jár együtt. Ez a kemény szigor nehezen egyeztethető össze a gyermekközpontú nevelés alapelveivel.
Rousseau ebben az életkori szakaszban nem akar tervszerű tanítást. Tizenkét esztendős koráig fölösleges oktatni a gyermeket. Olvasni is csak akkor tanuljon meg, ha "érezni fogja annak szükségét". S akkor is csak a játék kedvéért, hogy például egy ebédre szóló meghívót kibetűzhessen. Eközben észre sem veszi, hogy őt voltaképpen "tanítani akarták".
Ezt az időszakot nevezi Rousseau az "értelem békés korszaká"-nak. A gyermeket még nem gyötrik a pubertás kor belső lelki feszültségei, szenvedélyes disszonanciái. A lelki harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni arra, hogy erőfölöslegét értelme képzésére fordítsa.
Most már tudja, mi a különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem számára a tanulás, hiszen felébredt már benne "az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami közelről vagy távolról érinti".[32] Már nemcsak közvetlen szükségleteinek kielégítése ösztönzi, hanem az elemi erejű tanulási vágy: "Mire jó ez? - lesz ezentúl az üdvözítő kérdés".[33]
Emil tudását most sem a könyvekből meríti. "Gyűlölöm a könyveket!" - kiáltja Rousseau: félti neveltjét a könyvekből tanulható spekulatív ismeretektől, a gyermeki lélektől távoli, elvont műveltségtől. Nevelője segítségével fedezze fel ő maga a természetet, a tudományokat. Az őt környező természet jelenségeinek vizsgálatával, gyűjtemények összeállításával, egyszerű kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. (A könyvek közül egyedül Defoe "Robinzon"-ját tartja alkalmas olvasmánynak.)
A nevelő figyel a gyermek érdeklődésének alakulására, s olyan életközeli szituációkat teremt, amelyekből nemcsak tanulhat, hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Megfelelően előkészített, de a gyerek számára spontánnak tűnő beszélgetések a természetben sétálgatva jó alkalmat biztosítanak az ilyen élményekkel átszőtt játékos tanulásra.
Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai jelentőséget tulajdonít. Szerinte a munka nemcsak a kézügyességet fejleszti, az értelem képzése közben felüdülést is hoz. Praktikus hasznán túl az emberi személyiség egészét gazdagítja. Emilnek éppen ezért egy kézműves mesterséget meg kell tanulnia.
Ez az időszak Rousseau felfogása szerint az ember "második születésének" korszaka, ettől kezdve válik etikailag formálható lénnyé.
Eddig csak létezett, most már él. Vágyódik az emberek után, keresi a társaságot. Ettől kezdve szűknek bizonyulnak számára az élet zajától távol eső vidéki, falusi élet keretei: vissza kell térnie a városba, az emberi társadalomba.
Vissza kell térnie azért is, mert erkölcsi nevelése nem lehet teljes a társaságtól elzárt robinzoni magányában. Ebben az életkorban a természetes körülmények között nevelt Emil már felkészült a társas élet megpróbáltatásaira, hiszen "elméje pontos és előítélet-mentes, szíve szabad".[34]
Nevelőjét azonban továbbra sem nélkülözheti. Ő lesz az, aki megmutatja neki az emberek közötti "természetes és társadalmi egyenlőtlenséget", felébreszti benne az együttérzés képességét. A szív nemesítésének, az erkölcsi nevelésnek ez az egyik legfontosabb feladata. A kibontakozó részvét azonban "sohase fajuljon gyengeséggé", józan igazságosságra, mértéktartásra van szükség.
Az erkölcsi neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja Rousseau. A nagy történelmi személyiségek életútjának megismerése mindenképp hasznos. Ha erőltetett magyarázatok helyett hagyjuk, hogy olvasmányai eleven erővel hassanak lelkére, akkor ezek az emberek életre szóló példát jelenthetnek az ifjúnak.
A szív nevelésével szorosan összefügg a vallásos nevelés: ennek is most jött el az ideje. Rousseau deizmusa, "természetes vallása" nem a korabeli egyházak papjainak a vallása. Tagadja a dogmákat, elveti a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensőségesen közvetlen kapcsolatba lép, miután nem igényli az egyház közvetítő szerepét.
"Szívem egyszerűségével szolgálom Istent" - írja az "Emil" egyik fejezetében, melynek címe a Szavoyai káplán hitvallása. "Csak annyit igyekszem tudni, amennyire magatartásom szempontjából szükségem van. Csöppet sem aggasztanak a dogmák, melyeknek sem a tettekre, sem az erkölcsi érzületre nincsen hatásuk, s amelyek annyi embert nyugtalanítanak [...] Az igazi vallás a szív vallása. A belőle jövő hódolatot Isten nem utasítja vissza, ha őszinte ez a hódolat, bármilyen formában ajánlják is fel neki."[35]
Rousseau a szexuális nevelést is igen fontosnak tartja. Nagy hangsúlyt fordít arra, hogy a gyermek természetes nemi érését ne siettessék külső hatások. Az ösztönök kordában tartásához fizikai munkát, szabadban végzett sok mozgást, játékot javasol. Ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet - ez is újszerű vonás! - hogy a gyermek szexualitást érintő kérdéseire mindenkor válaszolni kell. (Ilyen kérdés például: Hogyan születik a gyerek?) Hazudni semmiképp sem szabad a gyermeknek. Kérdéseire mindig egyszerűen, tömören válaszoljunk, hogy megérthesse.
Ha Emil nevelését figyelemmel kísérve forradalmian új gondolatok sokaságára bukkantunk, akkor a nőneveléssel foglalkozó fejezetet olvasva csalódnunk kell. Ebben a kérdésben ugyanis századának legelmaradottabb felfogását képviselte.
A férfi és a nő Rousseau szerint két hasonló teremtmény gyökeresen eltérő formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az aktivitás és erő, a nőét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nő élete végéig kiskorú marad: előbb apjának, majd férjének alárendelve él. A férfi cselekedeteiben saját autonóm egyéniségét követheti, a nő ezzel szemben köteles a közvéleménynek, a konvencióknak engedelmeskedni.
Emil leendő feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelően történik. Legfőbb célja a házias erények elsajátíttatása, a kecses modor és a mély érzelmek kibontakoztatása. Mindemellett a helyesen nevelt nő "jól olvas a férfi szívéből", szellemes társalgó, kiváló megfigyelőképességgel rendelkezik. Férjével együtt ideális harmóniát alkot. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot.
Az ideális nőről alkotott elképzelését jól érzékeltetik a következő sorok: "Sophie nem szép, de az ő oldalán a férfiak elfelejtik a szép nőket, a szép nők pedig elégedetlenkednek önmagukkal. Első pillanatra csinosnak is alig mondható. De minél tovább látja az ember, annál inkább megszépül. Nyer ott, ahol annyi más veszít; amit pedig megnyert, többé nem veszti el. [...] Nem kápráztat el, de érdekel."[36]
Rousseau sokat old Emil egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja neveltetésének színhelyét, ezt a "pedagógiai szigetet", s visszatér a városba, a társadalomba, a konvenciók közé. Sophie, a megértő hitves lesz az, aki segít neki betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelője segítségéről viszont továbbra sem mond le: "Adja nekünk továbbra is tanácsait, vezessen bennünket és mi tanulékonyak leszünk. Szükségem van önre, amíg csak élek."[37]
A könyv kevéssé ismert, töredékben fennmaradt folytatásában (Emile et Sophie ou les solitaires, azaz: Emil és Sophie vagy a két magányos) az ifjú pár gyermekének nevelését bízza a házitanítóra. Az idill mégis törékenynek bizonyul: a gyermek meghal, s a városba való visszatértük után Sophie is hűtlen lesz férjéhez. Emil elhagyja a "hitvány" házasságtörőt, útra kel, hogy bejárja a világot, de vándorlása során foglyul ejtik. Végül rabszolgaként találja meg élete célját: zendülést szervez az elnyomók ellen. Rousseau világosan látja saját kora égető problémáit: az ellentmondást az ember individuális és szociális meghatározottsága, a természetes életmód és a társadalmi konvenciók között. Nincs kiút: a természetes módon nevelkedő Emil és a számára nevelt Sophie házassága a romlott társadalom közegében szükségszerűen kudarcba fullad. A "Magányosok" drámája így végső soron megkérdőjelezi az "Emil"-ben kifejtett pedagógiai elvek nagy részét.
Rousseau felfogása később méginkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. E folyamat fontos állomása az az értekezés, amelyet 1771-ben írt a lengyel nemzet kormányzásáról (Discours sur le gouvernement de la Pologne). Ebben az tanácsolja az orosz hódítástól fenyegetett lengyeleknek, hogy jól szervezett nevelő intézményekkel védekezzenek. Fejlesszék ki gyermekeikben a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. A nemzeti sajátosságok ápolásával, óvásával akar hadat üzenni a világpolgárság eszméjének. A mai nevelés nem ilyen - mondja Rousseau: "A mai nemzetek szolgaságra nevelnek; a francia, angol, spanyol, olasz, orosz csaknem mind hasonló ember; mikor a kollégiumból kilépnek, teljesen ki vannak képezve a lincence-ra, azaz a szolgaságra."[38] Rousseau a nemzeti-állampolgári nevelést állítja mindezzel szembe követendő alternatívaként.
Rousseau pedagógiai gondolatvilága ellentmondásaival ma már megkérdőjelezhető vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az "Emil" hatása rendkívüli: elementáris erővel befolyásolta a rákövetkező évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát.
A huszadik század reformmozgalmai nem érthetőek meg gondolatvilágának ismerete nélkül. Századunk reformpedagógiai mozgalmának képviselői közül szinte valamennyien kötődnek Rousseau pedagógiai elképzeléseihez.
Rousseau szerint a nevelést a természettől, az emberektől vagy a "dolgoktól" kapjuk. A természet adta nevelés független tőlünk, a dolgok nevelő hatását csekély mértékben befolyásolhatjuk. Egyedül az emberek nyújtotta nevelés az, aminek "urai vagyunk". Ebből is kitűnik, hogy Rousseau felismerte a gyermekre irányuló nevelő hatások sokféleségét, s azt is, hogy ezeknek csupán egy része befolyásolható.
Claude Adrien Helvetius (1715-1771) francia filozófus felfogása gyökeresen más volt. Locke szenzualizmusát átvéve állította azt, hogy nincsenek velünk született eszmék. "Locke felvilágosítása nyomán tudomásunkra jut - írja Helvetius -, hogy az érzékelés szerveinek köszönhetjük fogalmainkat, következésképpen gondolkodásunkat." Az elme valamennyi művelete apjában véve érzékelés."[39]
A materialista szenzualizmus ösvényén továbbhaladva Helvetius a velünk született adottságok létezését is tagadta. A gyermek lelke születésekor "tiszta lap" (tabula rasa), melyre a környezet, a nevelés írja fel a maga betűit.
"A nevelés hatalma mellett leghathatósabb érv az a kapcsolat, amelyet állandóan észlelünk a különböző nevelések, valamint a különböző nevelési eredmények között. A vadember fáradhatatlan a vadászatban. Könnyebben fut, mint a civilizált ember, mert a vadembernek nagyobb ebben a gyakorlata. A civilizált ember műveltebb. Több fogalma van, mint a vadembernek, mert nagyobb számban fogadja be a különböző érzéki benyomásokat. [...] Az előbbinek magasabb rendű fürgesége, az utóbbinak nagyszámú ismeretei - különböző nevelésük eredményei."[40]
A nevelés teszi az embert azzá, ami - hirdeti Helvetius. Az ész, az erény és a tehetség mind a nevelés eredménye. Ebből arra következtet, hogy nemcsak az egyes ember, hanem a tágabb közösségi körök, a nemzetek boldogulása is a neveléstől függ. S ha ez így van, akkor a felvilágosult államnak joga és kötelessége a nevelés tartalmának és szervezeti kereteinek meghatározása. Az állam tehát illetékes a köznevelés, a közoktatás kérdéseiben.
Helvetius túláradó pedagógiai optimizmusát már a maga korában is többen bírálták (mint például Denis Diderot). A nevelés mindenhatóságába vetett hit - mint tipikus felvilágosodás korabeli gondolat - ennek ellenére továbbra is fel-felbukkant a pedagógia történetében.
Ami a nevelés célját illeti, Helvetius is a Locke filozófiájában gyökerező polgári liberalizmus eszmei ösvényén haladt tovább.
A polgári liberális felfogásnak a jellemző vonása az egyéni érdek tisztelete. Az egyén, az egyéniség, az egyéni képességek és az egyéni boldogulás - ezek voltak ennek az etikának az alappillérei. Mindez az ember sajátos természetéből következik, tehát az önérvényesítés az ember létezésének-kiteljesedésének alapvető feltétele. E felfogás szerint az egyéni érdekek feltétlen érvényesítése, az önzés ilyen fajtája, nem bűn, hanem alapvető emberi kötelesség. Ez a belső parancs azonban azt is magában foglalja, hogy az ember saját érdekeinek érvényesítésekor lehetőleg ne sértse mások érdekeit, hiszen eközben - megszegve az emberi együttélés szabályait - saját érdekeit is csorbítaná. Az érdekérvényesítésnek ezt a - mások érdekeit is tiszteletben tartó - formáját nevezzük "értelmes önzés"-nek, más szóval "racionális egoizmus"-nak. Ez az etikai alap lett az individuális alapokon nyugvó polgári liberalizmus kiindulópontja. A belőle fakadó embereszmény pedig - nevelési céllá transzformálódva - évszázadokon át erőteljesen befolyásolta a polgári nevelés gyakorlatát.
A német felvilágosodás első kiváló képviselője a mélyen vallásos Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716).
Európai műveltségű polihisztor, aki műveit - német anyanyelve ellenére - latinul és franciául írja. Egy sor tudományban alkotott maradandót, emellett fáradhatatlanul törekedett a tudomány és a vallás, a katolicizmus és a protestantizmus összebékítésére. Optimizmusa világfelfogásán is tükröződik, végtelenül hisz az ész erejében, ez a világ szerinte a "létező világok legjobbika", ahol az Isten által determinált, "előre megállapított csodálatos összhang" (harmonia praestabilita) uralkodik.
A lélek Leibniz szerint az ember születésekor nem üres tábla, mint ahogyan Locke tanította. Elménkben sok velünk született eszme létezik, de nem kiforrott állapotban, hanem "mint hajlandóságok, diszpozíciók, készségek vagy természetes erők".[41]
Christian Wolff (1679-1754) is ezt a felfogást képviselte. Wolff a XVIII. század végi empirikus alapokon nyugvó képességlélektan megalkotója. E lélektani iskola szerint a tapasztalat azt mutatja, hogy születésekor minden ember bizonyos potenciális lelki képességekkel rendelkezik. Az emberi lélek egymástól elszigetelt, egymástól függetlenül működő képességeket tartalmaz. E képességek folyamatosan törekednek a fejlődésre, tökéletesedésre. Kiteljesedésük tudatos pedagógiai fejlesztés esetén a legvalószínűbb. Ha ez elmarad, akkor a képességcsírák elsorvadnak, elhalnak.
Wolff-féle képességlélektan egyfajta empirikus pszichológia volt, s mint ilyen határozottan elkülönült a korabeli elméleti, spekulatív alapú lélektani irányzatoktól (mint például az asszociációs lélektan).[42]
Wolff - Leibnizhez hasonlóan - mélységesen hitt abban, hogy a közjó, a szociális harmónia érdekében szükséges valamennyi gyermek nevelése, iskoláztatása.
Etikájára a transzcendens értékek helyett az evilági normák középpontba állítása jellemző. A egyén cselekedeteit azok természetes következménye alapján értékeli. Nem a vallásos érzület, hanem az emberi ész az, amit az erkölcsi tökéletesedés eléréséhez segítségül hív.
Hasonló elveket vallott a felvilágosult abszolutista uralkodó: Nagy Frigyes, porosz király. Meg volt győződve arról, hogy az állam boldogulásának érdekében szükség van a nép bizonyos fokú erkölcsi felvilágosítására, nevelésére. Ez a feladat pedig csak a központosított királyi hatalom erejével oldható meg.
Frigyes rendeletet intézett a nemességhez: vegye gondjaiba a falusi nép iskoláztatását. Miután a nemesség körében még élt a felfogás, hogy az egyszerű embereknek az oktatás csak ártalmára lehet, rendelete csekély eredményt hozott.
Erre 1763-ban már büntető szankciókkal megerősítve adta ki a porosz protestáns (majd két év múlva a katolikus) népiskolák működését irányító egyetemes szervezeti szabályzatot (Generallandschulreglement).
Nagy Frigyes népiskolai szabályzatának eszméjét követte - többek között - egy felvilágosult gondolkodású földesúr, Eberhard Rochow (1734-1805).
A háborúban megrokkant porosz katonatiszt szinte fanatikus hevülettel vette gondjaiba a népnevelés ügyét. A birtokán levő népiskolákat megreformálta: új szellemben dolgozó pedagógusokat fogadott fel; új iskolákat építtetett; tanterveket, tankönyveket, segédkönyveket írt.
Rochow pedagógiai elképzeléseiben és gyakorlati munkásságában a felvilágosodás racionalizmusa öltött testet. Kizárólag a népnevelés ügyének szentelte figyelmét, a középiskolákkal nem foglalkozott. A népnevelés egyetlen célja szerinte a gondolkodás fejlesztése. Mindenekelőtt a "közhasznú", praktikus ismeretek tanításával foglalkozott. Ugyanakkor a gyerekek erkölcsi nevelését is az értelemre való hatással - etikai fogalmak tisztázásával, erkölcsi célzatú elbeszélések olvasásával és feldolgozásával - kívánta megvalósítani.
A felvilágosult abszolutizmus Nagy Frigyes-féle oktatáspolitikája Ausztriában is követésre talált. Mária Terézia az iskolaügyet az uralkodó hatáskörébe tartozó kérdésnek tekintette, s így is kezelte. "Die Schule ist und bleibt ein Politikum" - hangzik híres kijelentése. (A félreértések elkerülése végett: a "Politikum" kifejezés nem a mai szóhasználatnak megfelelő aktuálpolitikai kérdéseket jelent.) Ezzel kinyilvánította, hogy a közoktatás irányítása többé nem kizárólagosan egyházi, vallási illetékesség alatt álló kérdés, hanem világi közügy. Az iskolaügyben ezzel megjelent világi elem, az iskoláztatás szervezeti és tartalmi kérdései az uralkodó hatáskörébe ("fenségjogába") kerültek.
A XVII-XVIII. század tanítóképzése meglehetősen egyenetlen színvonalon mozgott. Még élt az a középkorban gyökerező elv, miszerint mindenki alkalmas a tanításra, aki az oktatandó tananyagot ismeri. A tudás átadásnak képességét, a tanítás "hogyan"-ját magától értetődőnek tartották. Úgy kell tanítanunk, ahogyan bennünket tanítottak - ez a felfogás érvényesült sokáig.
A tanítósághoz vezető egyik út ennek megfelelően az volt, hogy a népiskola elvégzése után előbb segédtanító, majd tanító lett a fiúkból. A másik út a latin középiskola osztályain át vezetett, de nem mindig végezték el valamennyit. Olyanok is akadtak, akik akadémiai végzettséggel rendelkeztek.
Némiképp változott a helyzet a XVIII. század végére. Eberhard Rochow az 1770-es években Reckanban "minta"-iskolát hozott létre, ahol tanítókat képeztek ki a környék falusi iskolái számára.
Jóval nagyobb sugarú körben éreztette hatását Ignaz Felbiger (1724-1788) sagani apát normaiskolája.
Sagan városa akkor Sziléziához tartozott. Az ottani katolikus népiskolában folyó oktatást kívánta jobbítani Felbiger, Ágoston rendi apát. Az ún. "sagani" módszer (más néven normamódszer, tehát követendő minta) hamarosan széles körben elterjedt, nemcsak Poroszországban, hanem Ausztriában is.
Felbiger - Mária Terézia hívására - Bécsbe telepedett át. Hamarosan kidolgozta az "Általános rendtartás a népiskolák számára" (1774) című szabályzatát, mely az ausztriai népoktatás újjászervezésének alapjává lett.
Az országosan bevezetett Felbiger-féle "normamódszer" (Normal-Methode, nálunk: "normális módszer") az addig ismeretlen osztályfoglalkoztatási rendszer egyes elemeit foglalta rendszerbe. A módszer alkalmazásakor öt elvet kellett érvényesíteni:
1. Az együttes tanítás elve. Szakított azzal a korábbi időszakban bevett gyakorlattal, mely szerint a népiskolai tanító az írás, olvasás, számolás készségét hosszadalmas egyéni foglalkozás során próbálta megtanítani tanítványainak. E fáradságos, s akkoriban igen kevéssé hatékony eljárással szemben Felbiger azt kívánta, hogy a tanító magyarázata az egész osztályhoz szóljon, kérdései is foglalkoztassanak mindenkit.
2. Az együttes olvasás. Ennek az elvnek az alkalmazása azt kívánta lehetővé tenni, hogy egyszerre 15-20 gyerek gyakorolja az olvasást, s szerezzen eközben ismereteket. A felvilágosodás racionalizmusát igyekezett az oktatásban is érvényesíteni: az egyéni olvasástanítás időfecsérlés, gazdaságossá kell tenni az oktatást.
Felbiger - a korábbi imakönyvek és énekeskönyvek helyett - új olvasókönyveket írt a gyermekek számára. Figyelembe vette tanítványai felfogóképességét: rövid, világos nyelvezetű, egyszerű szerkezetű olvasmányokat helyezett el bennük. Olyanokat, amelyek - megfelelő tanári feldolgozással párosulva - a tanulók gondolkodását is fejlesztették, de emellett a vallási-erkölcsi-jellembeli fejlődést is szolgálni kívánták.
3. Ehhez szorosan kapcsolódik a harmadik tanítási elv: az olvasmányhoz kapcsolódó tanítói kérdések elve. (Korabeli kifejezéssel: katekizálás.) Az egész osztályhoz intézett gondolkodtató kérdések szorgalmazásával Felbiger az olvasott szöveg megértést kívánta elősegíteni.
4. Kezdőbetűzés. Az emlékezőtehetséget hosszú olvasmányok memorizálásával kívánta fejleszteni. Úgy vélte, hogy megkönnyíti a tanulók dolgát, ha ehhez egy sajátos emlékezetfejlesztő eljárást, a kezdőbetűzést alkalmazza. E módszer szerint: a tanító felírta a táblára a megtanítandó mondatok egyes szavainak kezdőbetűit. (Például: M.h.k., m.a.I.k. azaz: "Mindenkinek hinnie kell, mit az Isten kinyilatkoztatott.")
5. Táblázatba foglalás elve. Egy megtanulandó ismeretkör fogalmainak rendszerét, alá-fölérendelési viszonyait rendszertáblázat formájában tárta a tanulók elé. Ez a táblázat ("tabella") minden témakör előtt, bevezetésképpen került fel a táblára.
A tanítóképzés fejlesztése, a normamódszer népszerűsítése érdekében hozták létre az ún. normaiskolákat (korabeli magyar neve: "nemzeti fő iskola"). Az első Bécsben nyílt meg 1771-ben, ezt követte a pozsonyi (1775), majd a budai és a nagyváradi intézet.[43]
A normaiskolák voltaképpen kiemelt színvonalon oktató, háromosztályos városi népiskolák voltak, amelyekre egy rövid tanítóképző tanfolyam épült. A képzés négy-öt hónapig tartott. A jelöltek előképzettsége igen sokszínű képet mutatott, a későbbiekben viszont már megkövetelték egy elvégzett gimnáziumi osztály igazolását.
Melyek voltak a tagozat tantárgyai? A preparandisták (tanítói pályára készülők) megtanulták, illetve átismételték a városi népiskola harmadik osztályának tárgyait. Ezen kívül szépírást és orgonajátékot tanultak. A középpontban természetesen a norma módszer tanulmányozása volt. Ezt sajátították el elméletben, s a normaiskola osztályait látogatva ezt figyelték-tapasztalták a gyakorlatban is - esetenként maguk is kipróbálva tanítói képességeiket.
Felbiger normamódszerét az állam tanügyi szervei minden eszközzel igyekeztek széles körben elterjeszteni. A protestánsok éppen ezért igen keményen bírálták gyenge pontjait, s tanügyi autonómiájukra hivatkozva iskoláikban elzárkóztak e módszer bevezetésétől.
Ellentmondásaival együtt Ignaz Felbiger osztályfoglalkoztatási eljárásrendszere jelentős lépés volt a didaktika történetében.
A XVIII. század végi Németországban bontakozott ki a filantropisták (emberbarátok) mozgalma. Ez a pedagógiai irányzat magába ötvözte Locke, Rousseau gondolatait és a Leibnitz-Wolff-féle német racionalista filozófia egyes elemeit.
A filantropizmus kialakulásában közrejátszott a korabeli német közoktatás gyakorlatának megmerevedése is: az oktatás módszerei sablonossá váltak, a klasszikus tanulmányok kiüresedtek, formális grammatizálásba, öncélú szótanulásba torkollottak. Rég a múlté volt már az a lelkesítő eszmény, s a belőle táplálkozó pedagógiai gyakorlat, hogy az antik szerzők tanulmányozása humanizálja, értékeiben gyarapítja az emberi lelket.
A filantropisták az iskolai nevelés-oktatás tartalmát közelíteni akarták a hétköznapi élet követelményeihez. A korabeli iskolai oktatás középpontjában még mindig a latin stúdiumok álltak. A praktikus ismereteket - hagyományosan - nem az iskola, hanem az élet nyújtotta a tanulóknak. A filantropisták ezzel szemben minden gyereknek 15 esztendős koráig közhasznú ismereteket kívántak tanítani. Erre az általános alapműveltségre szervezték volna az öt évfolyamos humán gimnáziumot, illetve a szakiskolákat.
A filantropisták ideálja végső soron az egész emberiség szeretetétől áthatott ember volt. Ez a szeretet azonban már más alapokon nyugodott, mint a krisztusi emberszeretet a maga önzetlenségével, vagy a humanisták embereszménye a "studia humanitatis" esztétikai értékeivel. A filantropisták egy olyan összhang megteremtésén fáradoztak, amelyben összeegyeztethető az egyes ember egyéni érdeke másokéval.
Ugyanakkor ezt az embertípust már nem a rousseau-i felfogás forradalmi hevülete jellemzi, annál jóval több társadalmi realitásérzékkel rendelkezik. Sokkal inkább a hétköznapi hivatásvégzésben jeleskedő polgár erényei (pontosság, megbízhatóság, önfegyelem, mértékletesség, puritán életmód) azok, amelyek elérésére a nevelésben is törekszenek.
Egyik képviselőjük - Bahrdt - így jellemezte az embertársaink hasznára szolgáló cselekvést: "Tégy minden emberrel annyi jót, amennyit saját magasabb rendű károd nélkül megtehetsz, s kíméld meg őket minden szenvedéstől, melyektől - anélkül, hogy magadnak elviselhetetlen szenvedéseket okoznál - megkímélheted."[44]
A filantropisták szellemi vezetője Johann Bernhardt Basedow (1723-1790) volt. Teológusnak készült a lipcsei egyetemen, de lelkészi állást sohasem töltött be. Egy gazdag nemesi család gyermekeinek magánnevelője lett, majd középiskolai tanárként működött.
Magánnevelőként a tanulást megkönnyítő játékos ötletek egész sorát dolgozta ki: a geometriát a szoba falait felhasználva tanította, a törteket almaszeleteken, a latin nyelvet pedig - a korabeli grammatizáló gyakorlattal ellentétben - beszélgetve.
A tanítás új útjait mutatta be 1770-ben kiadott Módszertan (Methodenbuch) című könyvében. Ezt követte 1774-ben a tanítási anyag enciklopédikus feldolgozását tartalmazó négykötetes munka, az Elementarwerk (Ismerettár). Ez a négykötetes mű tartalmazza mindazt, amit a gyereknek 15 éves koráig tanulnia kell. A szöveget sok művészi igénnyel megalkotott kép tette szemléletesebbé, így az Elementarwerk valósággal a XVIII. század "Orbis pictus"-a lett. (A rézkarcokat a lengyel származású német művész, Daniel Chodowiecki készítette.)
A tekintélyes adományok lehetővé tették Basedow számára, hogy pedagógiai elveit szélesebb körben is kipróbálja. 1774-ben megnyitotta dessaui nevelőintézetét, a "Filantropinum"-ot.
Hamarosan olyan kitűnő munkatársakra tett szert, mint Joachim Campe (1746-1818), Ernst Trapp (1745-1818) és Christian Salzmann (1744-1811). A német pedagógiai irodalmat valamennyien jelentős mértékben gazdagították. Lefordították Locke "Gondolatok a nevelésről" című munkáját és Rousseau "Emil"-jét. Trapp írta az első rendszeres pedagógiai szakkönyvet.
Kiemelkedik a filantropisták közül Christian Salzmann (1744-1811), aki az új nevelés elveit regényekbe és elbeszélésekbe szőtte bele, hatékonyan segítve ezzel a gondolatok elterjedését. Ezek közé tartozik a Konrad Kiefer avagy útmutatás a gyermekek ésszerű neveléséhez (Konrad Kiefer, oder Anweisung zu einer Vernünftigen Erziehung der Kinder, 1799), amelyben a főhős fiú nevelkedését követi nyomon a házasságkötésig. Nálunk is ismertté vált a Rákkönyvecske (Krebsbüchlein, 1780) és a Hangyakönyvecske (Ameisenbüchlein, 1806). Az utóbbi a jó nevelő tulajdonságait ecseteli, a Rákkönyvecske pedig - címe is erre utal - visszájára fordított útmutatásokat ad a gyermekek neveléséhez.
Néhány olvasmány címe a Rákkönyvecskéből: Miként lehet elérni, hogy a gyermek meggyűlölje a szüleit? - Mit tegyen a szülő, ha el akarja veszíteni hitelét gyermekei előtt? - Hogyan lehet testvérek között már gyermekkorban irigységet, gyűlölködést szítani? Hogyan lehet kiirtani gyermekeinkből az emberszeretetet? - Hogy neveljük gyermekeinket bosszúállóvá? stb. (A Rákkönyvecske 1832-ben magyar fordításban is megjelent.[45])
Basedow dessaui Filantropinuma nem működött soká, 1793-ban végleg bezárta kapuit. (Ennek oka mindenekelőtt Basedow emberi tulajdonságaiban kereshető: nem volt benne elég szervezőképesség, erőszakos irányítása gyakran okozott ellentéteket, nézeteltéréseket a tanárok között.)
Hosszú életű lett ezzel szemben Salzmann thüringiai (Schnepfenthal) filantropinuma. Salzmann tapintatos irányítása, kiváló szervezőképessége, kitűnő pedagógiai érzéke messze földön ismertté tette intézetét.
A filantropinumokban folyó oktatás-nevelés jellemzői a következőképpen összegezhetők:
1. Rousseau nyomán különbséget tettek a tételes vallás és a laikus (felekezeten kívüli) erkölcs között. Elszakadva az egyes vallásfelekezetek tanításaitól a Rousseau-féle természetes vallásra igyekeztek nevelni növendékeiket.
2. Fontos jellemzője volt a Filantropinumban folyó nevelésnek a testi nevelés megkülönböztetett kezelése. Erőssé, ügyessé, edzetté akarták fejleszteni a tanulókat. Sok szabadban folytatott gyakorlat, játék, kirándulások - ezek jellemezték a gyerekek életét. Az edzést szolgálta az is, hogy a növendékeknek kemény ágyon kellett aludniuk, hideg vízben fürödniük, s vékony öltözékben jártak télen is. Emellett úsztak, eveztek, lovagoltak, vívtak, célba lőttek.
A filantropista pedagógusok a testgyakorlás minden elképzelhető módját szorgalmazták. Egyikük (Villaume) még a fúvós hangszereken való játékot is ezért javasolta, mert az erősíti a tüdőt. Ehhez hasonlóan szerinte a zongorázás sem azért ajánlatos, mert a zenei érzéket fejleszti, hanem csupán az ujjakat erősítő hatása miatt![46]
3. A Filantropinum kifejezetten gyakorlatias ismereteket akart nyújtani. A fiúkat a polgári életre, a lányokat a háztartás vezetésére nevelte. Locke nyomán csak azt tanították, ami közvetlenül hasznos. Ilyen tárgyakat tanultak a gyerekek: anyanyelv, olvasás, írás, számolás, egészségtan, földrajz, történelem, természettudomány. A közvetlen érzéki tapasztalatszerzés elősegítésére a gyerekeket gyakran vitték el piacra, mesteremberek műhelyeibe, kereskedők boltjába. (Így érvényesült itt a régi, reneszánsz korabeli elv, melyet Rabelais "Gargantuá"-jában is láthattunk.)
A filantropisták - Rousseau-hoz hasonlóan - meg akarták tanítani növendékeiket valamely mesterségre, hogy az megállja helyét a polgári életben. A latin stúdiumok náluk elvesztették addigi uralkodó szerepüket: latint - szerintük - csak a tudós pályákra készülőknek kell tanulniuk. A kézműveseknek, kereskedőknek, katonatiszteknek nincs szükségük latinra. Görögöt egyáltalán nem tanítottak.
4. A gyerekeket nem akarták haszontalan ismerettömeggel, a gyakorlatban közvetlenül nem alkalmazható tudásanyaggal terhelni, de ennek a szelekciónak a múzsai nevelés tárgyai, a művészetek is áldozatul estek.
5. Rousseau nyomán gondot fordítottak a fizikai munkavégzésre, a mesterségek tanítására is.
6. Rousseau-t követték a tanítási módszerek tekintetében is. Igyekeztek játékossá, szemléletessé tenni az oktatást. (Az olvasás tanításához például mézeskalácsból sütött betűket használtak.) Amit a valóságban nem tudtak bemutatni, annak szemléltetéséhez képet alkalmaztak.
7. Nevelési módszereik egy ponton eltértek a hagyományostól: általában kerülték a testi fenyítéket. A jutalmazás-büntetés módszereit szívesen alkalmazták. Ez utóbbi esetében - s ez a filantropista pedagógia sajátos ellentmondása - szívesen alkalmazták a gyerekek legkülönfélébb módon való megszégyenítését, kipellengérezést (ételmegvonás, sötétzárka, a társak gúnyos megjegyzései, kiközösítés stb.).[47]
A filantropisták hatása a pedagógia, az iskolaügy fejlődésében - mindezekkel együtt - igen jelentős. Egész sor olyan nevelési elvet valósítottak meg a gyakorlatban, amelyet nagy elődeik (a humanisták, Rousseau, Locke) fogalmaztak meg. A gyermeket állították a pedagógia központjába a korábban egyeduralkodó tananyag helyett.
Jelentős érdemük, hogy a legszélesebb körben felkeltették a nevelés, az iskolaügy iránti társadalmi érdeklődést. Németországban 1773-ban megindul az első pedagógiai folyóirat, s a hallei egyetemen felállították a neveléstudomány tanszékét.
Az 1769. és 1770. évben német földön hetven olyan mű jelent meg, amely a neveléssel-oktatással foglalkozik. A nevelés ügye bekerült a köztudatba, közüggyé vált. A társadalmi fejlődés és a felvilágosodás hatása együttesen eredményezte azt, hogy hamarosan államférfiak, uralkodók is foglalkozni kezdtek az iskolaüggyel. Ettől kezdve az oktatásügy állami üggyé, "politikummá" vált.
A kollégium típusú iskolák merev és hosszadalmas latin stúdiumainak ellenhatásaként az 1720-as évektől kezdve bontakozott ki a neohumanizmus áramlata. Első jelentős képviselője Johann Mathias Gesner (1691-1761) volt, a lipcsei Tamás-iskola, majd a göttingeni egyetem tanára.
Gesner tanártársa volt Lipcsében Johann August Ernesti, (1701-1781) szintén a neohumanista elvek ismert terjesztője. A mozgalom harmadik nagyhatású képviselője Christian Gottlob Heyne (1729-1812), aki Gesner utódaként került a göttingeni egyetem katedrájára.
A neohumanizmus későbbi, érett szakaszának képviselői még a következő filológusok, költők, és tudósok: Friedrich August Wolf (1759-1825), Johann Gottfried Herder (1744-1893), Friedrich Schiller (1759-1805), Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) és Wilhelm von Humboldt (1767-1835).
A neohumanisták meg akarták reformálni az iskolát, de nem a klasszikus tanulmányok csökkentésével - illetve kiiktatásával, mint például a filantropisták - hanem éppen ellenkezőleg: új alapokra kívánták helyezni a görög-latin stúdiumokat. Hibásnak tartották a korabeli gyakorlatot: a klasszikus szerzők műveiből vett töredékek pusztán formai elemzését, a formálissá váló nyelvtani, stilisztikai gyakorlatokat.
Felfogásuk szerint a tanulóknak meg kell érezniük az antik görög-latin kultúra szellemiségét, s ehhez csak a csonkítatlan klasszikus műveken át vezet az út. Ezzel együtt a grammatikai-stilisztikai elemzést a minimálisra kívánták csökkenteni.
Fő pedagógiai célkitűzésük az volt, hogy növendékeik erkölcsi fejlődését, lelki gyarapodását, belső világának humanizálását előmozdítsák. Ehhez az esztétikai élményt hívták segítségül, méghozzá az antik klasszikus szerzők műveinek átélt elsajátítása során keletkező élményeket. Ezek a művek olyan klasszikus értékek sorát közvetítik az ifjúságnak, amelyek az emberhez legméltóbb feladat elvégzéséhez nyújtanak segítséget: ahhoz, hogy önzetlenül, érdek nélkül fejlessze ki harmonikus egésszé valamennyi, csírában már benne szunnyadó képességét.
Ez a nevelés jövő felé mutató célja, ez az ilyen alapokon nyugvó nevelés "távlati haszna". Mindezt azonban a neohumanisták már nem csak egyedül a klasszikus tanulmányok segítségével kívánták megvalósítani. Az ilyen ember neveléséhez szükségesek a "reális" ismeretek is: mindenekelőtt a matematika és a természettudományok.[48]
Láthatjuk tehát, hogy ebben a korszakban kardinális kérdéssé vált az oktatott ismeretanyag hasznosságának megítélése. Kettős értelmezés érvényesült ezen a téren:
1. Élt még a humanizmus hatása s ezt erősítették fel, "hangszerelték át" a neohumanisták -: elsősorban az a tananyag hasznos, amely megtanít emberhez méltó értelmes életet élni. Ehhez persze felszínre kell hozni az ember belső értékeit, ki kell fejleszteni a legkülönfélébb képességeit. A klasszikus görög és latin szerzők műveinek helyes módszerrel történő, élményszerű tanulmányozása segít hozzá mindehhez. Ebben a felfogásban egyfajta "távlati hasznosság-elv" érvényesült.
2. Emellett egyre inkább előtérbe került a másik nézet, miszerint az oktatásban a "közvetlen hasznosság" elvét kell figyelembe venni. Az a tananyag hasznos, amely előkészíti a tanulót egy meghatározott kenyérkereső szakma, polgári foglalkozás betöltésére.
Sajátos dilemmát jelentett ez az erősödő polgárság gyermekei számára: dönteniük kellett az általános embernevelés, és a szakműveltséget nyújtó - közvetlenül hasznos hivatásra nevelés alternatívája között.
Természetesen azt is látnunk kell, hogy a tananyagnak ez a fajta - hasznosság szempontja szerint történő - polarizálódása osztályszempontokat is tükrözött. Ami fontos volt az egyik osztály, illetve réteg számára, az a másiknak pusztán időpazarlást jelentett.
A XVIII. századot joggal nevezték a "pedagógia századá"-nak. A nevelés-iskoláztatás kérdése egyre inkább közüggyé vált. Írók, filozófusok, államférfiak egész sora foglalkozott pedagógiai kérdésekkel. A felvilágosodás optimizmusától vezéreltetve úgy vélték: a nevelés-felvilágosítás eszközével rendezhetők az emberi együttélés visszásságai, a súlyos társadalmi problémák.
A nevelés elméletével foglalkozó gondolkodók többsége nem a rendi, nemzeti nevelés gondolatából indult ki, hanem az emberi nem egészét tartották szem előtt. Ez az egyetemesség éppúgy jellemzi Rousseau felfogását, mint a filantropisták és a neohumanisták gondolatvilágát.
A század felvilágosult uralkodói - ezzel szemben - elsősorban politikai szemszögből vizsgálták a köznevelést. Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József szeme előtt a - "jó alattvaló", a "hasznos állampolgár" eszménye lebegett, aki - akárcsak egy hatalmas gépezet kis csavarja - alkalmas arra, hogy a maga területén hasznára legyen az állam magasabb rendű érdekeinek. E hasznosságelv szellemében kell az egyszerű falusi nép művelését megszervezni éppúgy, mint a városi kereskedőkét, kézművesekét, hivatalnokokét. Az is természetes, hogy a különféle életpályák más és más ismeretanyag, műveltségi tartalom elsajátítását követelik meg.
Az egyetemes embernevelés gondolatából indult ki a korszak kiemelkedő svájci pedagógusegyénisége, Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) is. Pedagógiai gondolkodásának és nevelői tevékenységének alakulását életútjának egyes állomásait nyomon követve ismerhetjük meg.
Pestalozzi olasz eredetű kereskedőcsalád leszármazottjaként született 1746. január 12-én Zürichben. Édesapját korán elvesztette, ötéves korától édesanyja nevelte féltő gondoskodással.[49]
Eduard Spranger, kiváló német kultúrfilozófus így elemzi ezt a körülményt Pestalozzi pedagógiai géniuszát elemző írásában: "Élete merőben női jellegű zárt körnek jól rejtő anyai melegében kezdődik. Létének mindvégig ez a tény adta meg alapját."[50]
A túláradó anyai szeretet - mely könnyen válhatott mindenütt korlátokat emelő túlzott féltéssé - valóban befolyásolhatta a svájci pedagógus karakterének alakulását. Egyfelől nála szebben talán senki nem írt addig a kisgyermeküket nevelő édesanyákról, akik Istenné magasztosulnak gyermekük szemében. Másfelől viszont ez a "túlvédő" anyai nevelés is magyarázhatja Pestalozzi jellemének későbbi gyengéit: határozatlanságát, lágyságát, cselekedeteinek érzelmei által való irányítottságát. Játszópajtásai már gyermekkorában ráragasztották a fiús játékokban ügyetlen gyermekre a "Heiri Wunderli von Thorliken (Bolondfalvi Csudás Henrik) gúnynevet.
Jól példázza mindez a kisgyermekorri nevelő hatások sorsdöntő jelentőségét a későbbi lelki fejlődés szempontjából. Talán az olyan eltérő filozófiai-pedagógiai eszmerendszerek közötti különbség gyökerei is itt keresendők, mint például Locke-é és Pestalozzié. (Emlékezzünk: Locke, aki anyját korán elvesztette, kisgyermekként is "férfias" nevelésben részesült.)
Az elemi iskola és a színvonalas latin középiskola után Pestalozzi a híres zürichi Collegium Carolinum hallgatója lett. Ez a filológiai-teológiai képzést nyújtó főiskola - kiváló tanárai révén - európai színvonalat képviselt.
Különösen nagy hatást gyakorolt a fiatalember gondolkodására Johann Jakob Bodmer, a felvilágosodás szellemiségének képviselője. Pestalozzi hamarosan tagja lett a Bodmer alapította szűk körű irodalmi egyesületnek, a Helvét Társaságnak. Összejöveteleket, felolvasásokat, vitákat rendeztek, sőt "Emlékező" (Der Erinnerer) címen folyóiratot adtak ki.
Ebben Pestalozzi is közölt egy írást "Kívánalmak" címen. A dolgozat mértéktartó pedagógiai óhajokat is tartalmaz: "bárcsak kinyomattatna valaki néhány ívet, telve a nevelés egyszerű és helyes elveivel, amelyek a legegyszerűbb polgár vagy paraszt számára érthetők és használhatók lennének".
Egy másik újságban jelent meg "Ágisz" című tanulmánya. Itt már forradalmi hangot üt meg: a zsarnokság megdöntésére szólítja fel olvasóit.
A Helvét Társaság tagjai - így Pestalozzi is - jól ismerték Rousseau műveit. A francia filozófus forradalmi gondolatainak hatására nem maradtak meg az elméleti viták síkján: tettleg is felléptek a tapasztalt igazságtalanságokkal szemben. Az uralkodó körök reakciójaként a folyóiratot betiltották, s a társaság néhány tagját rövid időre fogságba vetették.
Feltehetően a Helvét Társaságban szerzett benyomások hatására állt el Pestalozzi eredeti tervétől, hogy teológiát tanuljon a Carolinumban. Másik választása a jog lehetett volna, mégsem ezt az utat választotta. Tanulmányait megszakítva földművelésre adta fejét.
Pestalozzi 1769 februárjában gazdálkodni kezdett a jórészt kölcsönpénzen vett birrfeldi birtokán. Ugyanazon év őszén feleségül vette Anna Schultess-t, egy gazdag kereskedőcsalád rendkívül művelt és szép leányát, aki szintén híve volt a felvilágosult tanoknak. Férjét a szülői tiltásnak ellenszegülve követte falura, a bizonytalan jövőbe.
Hamarosan megszületett egyetlen gyermekük Hans Jakob, akinek nevelésében a rousseau-i elvek követésére törekedtek. (Ezt a szellemi kapcsolatot a gyermek neve is tükrözi: a francia Jean-Jacques német változata.) Pestalozzi feljegyezte naplójába Jakab fejlődésének minden fontos mozzanatát, s hozzáfűzte a kisgyermek nevelésével kapcsolatos saját pedagógiai gondolatait is. (Pl. "...gátolja az igazság megismerését az olyan szótudás, amelyhez nem kapcsolódnak a dolgokról való helyes fogalmak."[51]
Nemsokára felépültek a gazdasági épületek, s a családi lakóház földszinti része, melyet Neuhofnak neveztek el. A mintagazdaság azonban - ahol a környék gazdálkodó parasztjait akarta volna földművelésre tanítani - csődbe ment.
Hogy a gazdaság kilátástalannak látszó anyagi helyzetén segítsen, Pestalozzi gyapotfonással kezdett foglalkozni. Ehhez azonban már több munkaerőre volt szüksége. Mintegy negyven gyermeket vett magához részben az utakon kóborló csavargók közül, részben pedig közvetlenül a környék nyomorúságos körülmények között élő családjaiból.
Abban a korban ez nem volt kivételes vállalkozás. A XVIII. századi Svájcban már fölbomlófélben volt az ősi paraszti életforma. Az ipar - egyszerű manufaktúrák alakjában - a falvakba is behatolt: a parasztság körében jövedelmező kereseti formává vált a gyapotfonás. Pestalozzi ezt a folyamatot több írásában elemzi. Jól látja, hogy milyen veszélyeket rejt magában: a mezőgazdasági munka szűkös, de biztos kenyerét a gyári kereset "véletlen kenyere" váltotta föl, egy olyan keresetforrás, mely mindenkor az ingadozó piaci viszonyok függvénye. Emellett a falusi nép erkölcsét is félti a könnyen jött keresettől: igen sokan felélték, eltékozolták, elitták a hirtelen jött pénzt.
Pestalozzi egyetlen kiutat lát: ha a háziipari munkát összekapcsolják a korszerű mezőgazdasági munkával. Így a parasztság jövedelme több oldalról biztosítva lenne.
Amikor neuhofi birtokán gyermekeket foglalkoztatott a festőbuzér és len termesztésével, gyapotfonással, szövéssel, akkor nem elsősorban a gazdasági haszon reménye vezérelte. Semmi sem állt tőle távolabb, mint a gyermekmunka kizsákmányolása - ami pedig a kibontakozó kapitalista viszonyok között már mindennapos jelenség volt. Pestalozzi mindenekelőtt nevelni akarta a szegény gyermekeket. A gyermekmunka nála elsősorban pedagógiai eszköz volt - ez pedig a korabeli viszonyok között magában hordozta a kudarc csíráit.
Pestalozzi neuhofi kísérlete akkor is gazdasági utópia lett volna, ha kedvezőbbek a működés feltételei. Ő maga nem rendelkezett megfelelő gazdasági ismeretekkel, s a durvább munkához szokott gyermekek számára is nehézséget okozott a legfinomabb kelmék előállítása. Mindez csak siettette az elkerülhetetlen gazdasági bukást. A gondok egyre szaporodtak, s Pestalozzinak 1780-ban el kellett bocsátania az utolsó gyermeket is. Ma már látjuk, hogy az intézet fenntartása folyamatos anyagi támogatás (adományok vagy hatósági segédlet) nélkül eleve bukásra ítélt, irreális vállalkozás volt.
A kísérlet pedagógiai hozama viszont kétségtelen. Pestalozzi a nevelés történetében először intézményesítette a munkára nevelést. Kézzelfogható hasznot hozó gyakorlati tevékenység segítségével készítette fel a gyerekeket a paraszti életformára.
Emellett oktatásukat sem hanyagolta el. Az írás, olvasás, számolás és vallási ismeretek tanításán túl a fiúkat megismertette a korszerű növénytermesztés eljárásaival. A lányokat pedig bevezette a háztartás vezetésébe, megtanította őket varrni, kertet művelni.
A neuhofi kísérlet végére Pestalozzin teljes kétségbeesés lett úrrá. Még az anyagi gondoknál is jobban nyomasztotta a teljes számkivetettség tudata. Egykori barátai sorra elfordultak tőle. Nem vették észre, hogy társukat éppen idealizmusa, filantróp beállítottsága sodorta bajba: az, hogy erején felül akart másokon segíteni.
Neuhof végnapjai közepette vetette papírra első igazán jelentős pedagógiai munkáját, az "Egy remete esti órája" (Die Abendstunde eines Einsiedlers) című művét. Az 1780-ban megjelentetett írás címe pontosan kifejezi alkotójának lelkiállapotát, a magára maradottság nyomasztó érzését.
Az "Egy remete esti órája" összefüggő aforizmák sorozata. Pestalozzi azt a programot vázolta föl benne, amelynek megvalósítása Neuhofban kudarcba fulladt, s amelynek megvalósításán később mintegy fél évszázadon át fáradozott. A művelődéshez minden embernek joga van - fejti ki Pestalozzi -, és a társadalom köteles arról gondoskodni, hogy ezt a jogát mindenki gyakorolhassa.
A nevelés legfőbb célja eszerint az ember felemelése az igazi humanitás fokára. Ez pedig az ember általános nevelése, teljes körű kiművelése útján valósítható meg. A "hivatásra való" nevelés és a "rendi képzés" ehhez képest másodlagosak, ezeket "mindenkor alá kell rendelni az emberképzés általános céljainak".[52]
Pestalozzinak ez a felfogása a kor humanitáseszményét tükrözi: az embernek minden belső erejét, képességét arányosan, harmonikusan ki kell fejlesztenie.
Pestalozzi lélektani felfogása megfelelt ennek a nevelési célkitűzésnek. Az abban a korban rendkívül népszerű Wolff-féle képességlélektan híve volt. Felfogása szerint az emberi lélekben egymástól elszigetelt erők léteznek. Ezek maguk is a tökéletesedésre törekednek, de teljes kibontakoztatásuk a nevelés feladata. (Ezek az erők: a megismerés, az akarat a technikai képesség stb.) A nevelő munkája leginkább a kertészéhez hasonlítható: képességet nem teremthet, de azok meglévő csíráit még a gyengeelméjűben is kifejlesztheti egy bizonyos fokig.
Az "Egy remete esti órájá"-ban Pestalozzi már megfogalmazza azt a pedagógiai gondolatot, amely később közismertté vált: a nevelés legközelebbi, s egyúttal legfontosabb köre a család. "Az emberiség házi viszonyai a természet első és legfontosabb viszonyai" - írja Pestalozzi. "Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének."[53]
Az "Egy remete esti órája" - mint említettük - aforizmák gyűjteménye, a művelt olvasóközönség számára íródott. Pestalozzi viszont szerette volna gondolatait szélesebb körben is ismertté tenni. Ezért négyrészes regénysorozatot jelentetett meg kifejezetten az egyszerű nép számára. Ennek első kötete 1781-ben jelent meg "Lénárd és Gertrúd" címen.
A regény a Zürich környéki Bonnal faluban játszódik. Itt él családjával Lénárd, a kőműves. A jólelkű, de gyenge akaratú ember teljesen kiszolgáltatott a bíró-kocsmáros Hummelnek, aki állandó ivásra, költekezésre kényszeríti. A regény pozitív hőse Lénárd felesége, Gertrúd, négy gyermek anyja. A nemes lelkű asszony elkeseredetten harcol a bíró gonoszsága ellen, igyekszik férjét jó útra téríteni.
Gertrúd végső kétségbeesésében a falu jóakaratú földesurától, Arnertól kér segítséget. Arner azonnal intézkedik. Munkát ad Lénárdnak, Hummelt pedig válaszút elé állítja: a bírói hivatalt tartja-e meg magának vagy a kocsmát. Hummel bosszút áll: a sötétség leple alatt megpróbálja eltávolítani Arner birtokának egyik fontos határkövét. Babonás rettegésében azonban holtra rémül egy lámpást tartó paraszttól. Elfut, s mindent bevall a falu lelkészének. A földesúr igazságot szolgáltat, a faluban minden jóra fordul. Lénárd és Gertrúd családjában is helyreáll a béke.
Pestalozzi regényének legfontosabb alakja Gertrúd, a tiszta lelkű, erős akaratú édesanya. Magára hagyatottan elkeseredett harcot folytat azért, hogy züllött férjét visszavezesse a családjához. Közben gyermekeiről sem feledkezik meg: neveli, tanítgatja őket. Végtelen anyai szeretete képes arra, hogy megvédje gyermekeit a külvilág romlottságától, gonoszságától. Szilárd erkölcsi tartása segíti céljai elérésében.
A "Lénárd és Gertrúd" első kötete mestermű. A falu életét rendkívül kifejezően, hitelesen ábrázolja. Alakjai élek, a cselekmény és a gondolatiság egyensúlyban van. Ez a harmónia a későbbi kötetekben megbomlik, a leíró, elmélkedő részek aránytalanul felduzzadnak.
Ezekből a további részekből viszont fontos pedagógiai tanulságok vonhatók le. Az olvasó nyomon követheti, hogy a falu tanítója (Glülphi) és jóakaratú új bírója (Gyapot Meyer) hogyan szervezik meg az iskolát. Ebben az iskolában az írás, olvasás, számolás készségének elsajátítása mellett munkaoktatás is folyik. Kézműiparra (gyapotfonás, -szövés) földművelésre és a házi gazdaság vezetésére tanítják a gyerekeket.
Azt is látnunk kell, hogy a bonnali iskolában - akárcsak a mintaként szolgáló neuhofi telepen - a munka és az oktatás tartalmi összeolvasztásáról nincsen szó. A gyerekek fonás közben olvasnak vagy énekelnek, a kétféle tevékenység párhuzamosan fut - az idővel való takarékoskodás polgári erényének jegyében.
A "Lénárd és Gertrúd" első kötete hatalmas sikert aratott. A könyvet lelkészek a szószékről olvasták fel, részletei folyóiratokban jelentek meg, kalendáriumokba is bekerültek. A francia forradalom törvényhozó gyűlése 1792-ben Pestalozzit ezért a művéért és pedagógiai munkásságáért a "Francia Köztársaság Polgára" címmel jutalmazta meg.
1782-ben adta ki második népkönyvét, "Kristóf és Elza" címen. Ez a mű tulajdonképpen nem más, mint az előző könyv értelmezése, magyarázata. Hősei téli estéken összegyűlnek és részleteket olvasnak fel a "Lénárd és Gertrúd"-ból. A felolvasást követi a hallottak megbeszélése, értelmezése.
Pestalozzi mindenekelőtt gyakorlati nevelő volt, géniusza a pedagógia gyakorlatában nyilvánult meg legtisztábban. Írásainak nagy része is a pedagógia gyakorlati kérdéseivel foglalkozik.
A csekély számú kivétel egyike az a tanulmány, amelyet - hosszas előkészítő munka után - 1797-ben adott ki. A mű címe: "Vizsgálódásaim a természet menetéről az emberi nem fejlődésében".[54] A könyv küzdelmes munka eredménye, a szerző szándéka vele elsősorban saját emberfelfogásának belső tisztázása volt.
A "Vizsgálódásaim..."-ban Pestalozzi az emberi természetről alkotott nézeteit fejti ki, megalkotja saját antropológiáját. A korábbi optimizmusnak ebben a műben már nyoma sincs. Az író emberképe már túljutott egy olyan pesszimista hullámvölgyön, amely a "Lénárd és Gertrúd" harmadik és negyedik kötetében figyelhető meg. Pestalozzi gondolatait itt a bonnali tanító, Glülphi önti szavakba: "Az ember, ha magára hagyatva, vadon nő fel, természeténél fogva henye, tudatlan, elővigyázatlan, meggondolatlan, könnyelmű, hiszékeny, gyáva és határtalanul kapzsi. A veszélyek és akadályok következtében pedig, amelyekkel gyengeségében és kapzsiságában szemben találja magát, gerinctelenné, ravasszá, alattomossá, gyanakvóvá, erőszakossá, vakmerővé, bosszúvágyóvá és kegyetlenné válik."[55]
Ahhoz, hogy az ember egyáltalán elviselhető legyen, ki kell emelni ebből az állati alakból, s át kell formálni jellemét.
A "Vizsgálódásaim..." lapjain Pestalozzi megpróbálja kiegyenlíteni saját korábbi optimista és pesszimista emberfelfogásának szélsőségeit. Ez csak úgy lehetséges, ha az "önzés" alapösztöne mellett létezik a "jóakarat" ösztönzője is: ez utóbbi vezeti ki az embert az állati természet egocentrizmusából.
Az elsődlegesen "állati", animális természet sem előzmény nélkül való. Pestalozzi Rousseau-val együtt azt vallja, hogy az ember eredendően jó, romlatlan, amíg vágyai és képességei harmonizálnak egymással. Ez a tünékeny idill már abban a pillanatban felbomlik, mihelyt a csecsemő felsír: nem képes önállóan szükségletei kielégítésére. A másik embert eszközként használja, az édesanya lesz az elemi igények kielégítésének eszköze.
Pestalozzi az ember etikai fejlődésének három fokozatát különíti el.
1. "Természetes állapot" (Naturstand) foka. Az ember vágyai sokasodnak, kielégítésük egyre nehezebb. Küzdelem, gyötrődés az ember élete. Önzés, félelem, gyűlölet jellemzi ezt a szintet.
2. "Társadalmi állapot" (Gesellschaftlicher Zustand). A társas együttélés, s ennek szabályozója, a jog megkönnyíti a szükségletek kielégítését. Az önzés, a birtoklásvágy, a hatalmi ösztön azonban ezen a fejlettségi szinten is jellemző az emberre. A társadalmi állapot éppen ezért labilis, bizonytalan.
3. Csak a "tiszta erkölcs" (Sittlicher Zustand) állapota nyújt az ember számára harmóniát. Ide mindenki egyéni erőfeszítéssel juthat el. De csak akkor, ha betartja az együttélés szabályait, s ha képes saját egoizmusát legyőzve másokat is elfogadni, szeretni.
A "kereskedő-hasonlat" érzékelteti az erkölcsi fejlődés különböző stációinak egymásra következését: Ha egy kereskedő "a tőle függő munkásokat pusztán kezében lévő eszközöknek nézi, hogy alaptőkéjét megmunkálják", s még a törvényeket sem veszi figyelembe - akkor ez a "természetes állapot" foka.
Ha már "a törvények kényszere rászorítja, hogy munkásaiban önálló lényeket lásson, akik hasonló jogon követelik természeti igényeik jogos kielégítését" - akkor ez a "társadalmi állapot"-ra jellemző cselekvés. Ha pedig már a "törvények kényszere nélkül ilyennek tekinti őket" - úgy már az "erkölcsi állapot" szintjére emelkedett.[56]
Időközben kitört a francia forradalom. 1797-ben a francia csapatok elárasztották Svájcot. Ahol a lakosság ellenállt, keményen léptek fel: felgyújtották a falvakat, megölték a parasztokat.
Megalakult a Helvét Köztársaság, élén a Direktóriummal. Ennek tudományos osztályát egy nagyműveltségű politikus vezette, aki a népoktatás és nevelés színvonalát is felvette a reformtervek közé.
Pestalozzi ismét elemében érezte magát: úgy érezte, hogy az írói munkásság után ismét a nevelői gyakorlatban használhat népének. Ez valóban így is volt. A forradalom alatt elárvult gyermekek százai kóboroltak az utakon, vagy menekültek a hegyekbe, ahol az éhségtől sokan elpusztultak. Akiket sikerült megtalálni, azokat Stansban gyűjtötték össze.
A kormány 1798 decemberében Pestalozzit bízta meg azzal, hogy a gyerekek számára árvaházat létesítsen. A megbízatás végrehajtását pénzzel is támogatta. Épületet is rendelkezésére bocsátott: az orsolyiták Szent Klára kolostorának egyik szárnyát kapta meg. Itt mintegy nyolcvan testileg leromlott, lelkileg-erkölcsileg elzüllött gyermeket gyűjtöttek össze.
Pestalozzi így számolt be róluk egyik barátjához intézett levelében: "Sokan erősen rühösek voltak, úgy, hogy járni is alig tudtak, soknak a fején föl voltak fakadva a sebek, sokan ótvarosak vagy tetvesek voltak, sokan, mint sorvadt csontvázak, ösztövérek, sárgák, szemük tele aggódással, homlokuk tele a bizalmatlanság, a gond redőivel."[57]
Stansban rengeteg nehézség várt az immár ötvenhárom esztendős pedagógusra. Az ott töltött néhány hónap szinte minden erejét felőrölte. A lakosság bizalmatlanul fogadta: a stansiak katolikusok, Pestalozzi viszont protestáns volt, s ráadásul az új kormány embere. Egyedül fogott hozzá az árvaház működtetéséhez egy idős gazdasszony segítségével.
A szó szoros értelmében mindene volt a gyerekeknek. Utolsóként aludt el, s elsőnek ébredt, hogy növendékeit ellássa. Reggel 6-tól 8-ig tanította őket, majd 4-ig dolgoztak, ezután nyolcig ismét együttes tanulás következett. Sokszor még lefekvés után is folytatódott az oktatás, amíg a gyermekek el nem aludtak.
Pestalozzi helyzete egyszerre könnyebb és nehezebb volt, mint a neuhofi szegénytelepen. Könnyebb, hiszen munkájához anyagi támogatást kapott, nehezebb, mivel meg kellett alapoznia a gyerekek együttélését, közös tevékenységét, s ugyanakkor meg kellett szerveznie foglalkoztatásukat, oktatásukat is.
Intézetében azt kívánta elérni, hogy a gyermekek, úgy éljenek, mint egy nagy családban. A kölcsönös szeretet és jóindulat érzését nem meddő moralizálással, szóbeli intésekkel akarta meggyökereztetni, hanem a mindennapi élet gyakorlatában. Felismerte, hogy az erkölcsi érzelmek felkeltésének, az erkölcsi tapasztalatnak meg kell előznie az erkölcsi oktatást.
Akárcsak Rousseau, ő is a természet útmutatására ügyelt pedagógiájában, de míg elődjénél ez álom maradt csupán, ő a gyakorlatban is megvalósította a "természetszerű" pedagógiát. Olyan nevelési gyakorlatot folytatott, amely a gyerekek sajátosságaira épít, egyéni fejlődésüket is figyelembe veszi a módszerek kiválasztásakor.
Szilárd elhatározása volt, hogy itt is - akárcsak korábban Neuhofban - "a tanulást a munkával, az oktatási intézményt az iparival" kösse össze.[58]
Ebben azonban a körülmények gátolták. A stansi árvaházban csupán az intézmény megszüntetése előtt néhány héttel kezdett hozzá néhány növendék a fonáshoz.
Pestalozzi figyelme eközben az oktatás és a képzés elemi egységei felé fordult. Így írt erről egyik levelében: "S azzal is tisztában voltam, hogy mielőtt az ilyen egymásba olvasztásról [ti. a tanulás és a munka intézményeinek egymásba olvasztásáról] szó lehetne, előbb külön-külön és önállóan meg kell állapítani a tanulás és a munka elemi képzésének menetét, és tisztázni kell mindkettő sajátos természetét és követelményeit."[59] Ettől kezdve tehát didaktikai-metodikai kérdések foglalkoztatták.
Stansban Pestalozzi erejét végsőkig megfeszítve dolgozott anélkül, hogy munkájának igazi gyümölcsét élvezhette volna. Öt hónapig tartó lázas munka után 1799. június 8-án be kellett zárnia intézetét. A hadi helyzet változása miatt, a direktórium az épületet a visszavonuló franciák számára hadikórházzá alakíttatta át.
A svájci pedagógus életének ezen a két állomásán egy sajátos pedagógiai szakterület alapjait vetette meg: a gyermeki személyiség köré rendeződő intézeti-nevelőotthoni nevelés első szintézise az övé. Sorsának alakulása a továbbiakban más irányba terelte az érdeklődését: a nevelés kérdései helyett e fordulópont után inkább a didaktikával, az oktatási módszerekkel foglalkozott.
A testileg-lelkileg elgyötört Pestalozzi a stansi kísérlet után egy darabig Emmanuel Fellenberg hofwyl-i birtokán időzött, ahol fiatal pedagógustársa patríciusok gyermekei számára létesített nevelőintézetet. (Fellenberg katonás pedantériája és jó szervezőképessége lehetővé tette, hogy ez a gazdaképző intézet hosszú ideig sikeresen működjön.) Fellenberg ismertette meg Pestalozzit Nicolaus Zehenderrel, egy alpesi üdülőhely (Bad Gurnigel) tulajdonosával, aki hamarosan az idős pedagógus csodálójává vált. Pestalozzi lelki nyugalmának és fizikai erejének visszanyerését az ott töltött heteknek köszönhette.[60]
Felgyógyulása után Pestalozzi egy kis város, Burgdorf elemi iskolájában folytatta a munkát. Lehetőségei megváltoztak, bizonyos fokig korlátozódtak: iskolamesterként tanított tovább. Mégsem adta fel a vizsgálódást, kísérletezést: tovább foglalkozott "az elemi értelmi képzés" problémájával, az elemi oktatás módszereinek tökéletesítésével.
Pestalozzi új módszert vezetett be a burgdorfi elemi iskolában. Egyénenkénti leckefeladás és -kikérdezés helyett egyszerre tanította növendékeit. (Eljárása ezen a ponton Felbiger normamódszerével rokon.) Az olvasást nem a betűk képének tanításával kezdte. Előbb hallás után betűztette a szavakat, csak ezután tette a gyermekek elé a nyomtatott szavakat. Hosszasan elidőzött néhány betű lehetséges kapcsolatainál. Semmit sem tanított könyv nélkül, amit tanítványai tökéletesen meg ne értettek volna.
Bízvást állíthatjuk, hogy Pestalozzi burgdorfi működése alatt új alapokra helyezte a népiskolai pedagógiát.
Féltékeny ellenfelei is meghátrálni kényszerültek, amikor nyolchónapos munka után a városi iskolabizottság egy nyilvános vizsga alkalmával elragadtatott hangon nyilatkozott az elért eredményekről.
Időközben pártfogókra lelt. 1800 júniusában megalakult a "Nevelésügy barátainak társasága", amely melegen támogatta Pestalozzi erőfeszítéseit. A kieszközölt anyagi hozzájárulás lehetővé tette, hogy Pestalozzi ugyanazon év októberében a burgdorfi kastélyban megnyithassa új intézetét.
Pestalozzi eszményképe mindig egy olyan intézet volt, amely magába foglalja a nevelőintézetet, az iskolát, a szegénynevelő házat és a tanítóképző szemináriumot. Ezt az álmát itt sem válthatta valóra. A burgdorfi kastélyban a középrend nevelőintézete jött létre és egy "alsó fokú mesterképző szeminárium", de ez utóbbi működése mindvégig akadozva haladt. Pestalozzit a körülmények ismét eltávolították eredeti céljától, szegénynevelési programjától. Helyette most az általános embernevelés kérdései foglalkoztatták.
A burgdorfi időszak a fordulat volt Pestalozzi életében: hírneve nőttön-nőtt. Tanítványok, munkatársak vették körül, akik tovább terjesztették tanításait, s akik segédkeztek új elemi iskolai tankönyvei megírásában.
Itt írta az "Anyák könyvé"-t (1803), a "Szemlélet ABC"-jét (1803), de mindenekelőtt itt keletkezett az a könyve, amely megalapozta hírnevét a korabeli pedagógus körökben.
Az 1801-ben írt könyvben Pestalozzi a természetszerű pedagógia útmutatásait veszi kiindulási alapul. Kiinduló tételét mintha Rousseau írta volna: "Az ember tanítása [...] nem más, mint segítséget nyújtani a természet önkibontakoztatásra irányuló törekvésének."
A következő idézetből azonban már kitetszik a különbség kettejük felfogása között: "Ez a mesterség elsősorban a gyermekre ható benyomások és a gyermeki erő meghatározott fejlettsége közti arányon és összhangon alapul."[61] (A mai pszichológia sem fogalmazhatná meg érzékletesebben a külső hatások és belső feltételek egységének törvényét.)
Pestalozzi arra törekszik, hogy feltérképezze a megismerésnek azt a fokozatos menetét, amelynek szinte észrevehetetlen átmenetei során jut el a gyermek a tiszta, világos fogalmakhoz. Megfogalmazódik benne a felismerés, hogy a legegyszerűbb elemekig kell visszamenni mindkét síkon: a megismerés folyamatában éppúgy, mint a gyermekekben szunnyadó feltételezett képességek felderítésében.
Könyvében felteszi a kérdést: "Miként viselkedik, s kell, hogy viselkedjék egy művelt ember minden olyan esetben, ha valamely zavaros és homályos dolgot megfelelően elemezni akar, hogy azt tisztázza magában?"[62]
A válasz: felderíti a "szám", az "alak" és a "szó" elemi pontjait, szemléleti elemet. Tehát arra a kérdése keres választ, hogy
1. Hány és hányféle tárgy áll
előtte;
2. milyennek látszanak ezek, milyen az alakjuk és milyenek
a körvonalaik;
3. mi a nevük; hogy jelenítheti meg maga előtt egy-egy
hanggal vagy szóval ezeket a tárgyakat."[63]
Az elemi pontok felismerése nyomán helyezte Pestalozzi a népiskolai oktatás középpontjába az addig igen mostohán kezelt anyanyelvet. Ennek hatására foglalkozott behatóbban a számtan- és a rajztanítás didaktikájával.
Tévedés volna azt hinni, hogy Pestalozzi csak az értelmi nevelés területén kamatoztatta volna a szemlélet elemi pontjainak (szám, alak, szó) felismerését. A fizikai alkotóképességre való nevelés és az erkölcsi nevelés területén éppígy törekedett a nevelés elemi szerkezetének kiderítésére.
Az idősödő mesternek 1804-ben Burgdorfból is távoznia kellett, mivel az új kormányzó a kastélyt kívánta szállásául. Négyéves burgdorfi működés után átmenetileg Münchenbuchssee, majd Yverdon lett új otthona.
Itt tovább folytatta a Burgdorfban megkezdett munkát: a népiskolai pedagógia megújítását úgy, hogy az a gyermeki megismerés menetének fokozatait kövesse.
"Módszerének", didaktikájának középpontjában az újszerű szemléltetés áll. A fogalmak kialakítása nem mehet másként, mint érzékszervi tapasztalatszerzésre, szemléltetésre alapozva. A valóságnak ez a megtapasztalása Pestalozzinál nem egyenlő a szenzualizmus "tabula rasa" (tiszta lap) elvének valamiféle mechanikus értelmezésével.
Az ő didaktikájának a középpontjában az élő "szemlélet" ("Anschauung") kialakítása áll. Ez a szemlélődés sajátos kapcsolatba kerülést jelent a megismerendő tárggyal úgy, hogy a tárgy "külső" érzékelésével szorosan összefonódik ugyanennek a tárgynak a "belső" megtapasztalása, a hozzá való személyes kötődés, érzelmi átélés kialakítása is.[64]
A svájci pedagógus felfogása szerint a népiskolai tanítás célja - a korabeli felfogással ellentétben - a környező világ tárgyainak alapos, sokoldalú és tevékeny megtapasztalása. Ez fejleszti a tanulók belső "erőit", képességeit úgy, hogy felnőtt korukban majd önállóan tudnak tájékozódni az őket körülvevő világban.
Pestalozzi népiskolai didaktikájában tehát harmonikus egységbe ötvöződött az érzékszervi úton szerzett közvetlenül hasznos ismeretek nyújtása a gyermek képességeinek fejlesztésével. (Más szóval a tárgyi és az alaki képzés.)
Pestalozzi "szemléltető tanítása" nem egyszerűen a hagyományos képi szemléltetést jelenti, hanem a középszintű és a felnőttkori műveltség élményszerű megalapozását. Ennek kapcsán született meg az ún. "beszéd- és értelemgyakorlat" elnevezésű népiskolai tantárgy is.
Az idős mester intézete Yverdonban felvirágzott, hamarosan a világ minden tájáról sereglettek a tanítványok s a látogatók. Magyarok is meglátogatták az idős pedagógust, többek között Brunszvik Teréz grófnő (a magyar óvodapedagógia kiemelkedő alakja), Eszterházy Pál herceg és a debreceni Váradi Szabó János. (Váradi később házitanítóként Magyarországon is alkalmazta és népszerűsítette a Pestalozzi-módszert.) Az intézet nemsokára a XIX. század elejének leghíresebb nevelőintézetévé fejlődött. Falai között elsősorban a pedagógusmesterségre való előkészítés folyt.
Figyelemre méltó, hogy Pestalozzi a maga korában - s halála után is egy jó darabig - elsősorban a népiskolai pedagógia megújítójaként, az elemi ismeretek "szemlélet"-alapú oktatásának elméleti és gyakorlati szakembereként vált közismertté. Erről az oldaláról ismerték meg őt a XIX. század Magyarországának pedagógusai is. Nevelőintézeti pedagógiája, a szegény nép felemeléséért folytatott küzdelme (a neuhofi és stansi évek) csak később, a XX. században került be - követendő eszményként - a pedagógiai köztudatba.
A világhír azonban gondokkal is járt. Az intézetbe sereglő látogatók miatt szinte állandóan látványos eredményekre kellett törekedniük. A szülők is a legkülönbözőbb elvárásokkal hozták el gyermekeiket. Végezetül: Pestalozzi is híjával volt azoknak a vezetői képességeknek, amelyek a nyugodt, zavartalan munka feltételeit megteremthették volna. (Tanítványai - Niederer és Schmied - egy idő után állandóan a hatalomért marakodtak.)
Az yverdoni intézetnek is az lett a végzete, ami a dessaui Filantropinumnak. Tíz évig tartó virágzás után a munkatársak viszálykodása és Pestalozzi erélytelensége miatt hanyatlani kezdett. 1824-ben az anyagi alapok is megrendültek - be kellett zárni.
Pestalozzi csalódottan, elszegényedve vonult vissza: 1825-ben ismét Neuhofba, régi álmai színhelyére költözött. Itt érte a halál 1827 telén.
Pestalozzi pedagógiája egyedülálló volt a maga nemében. Elsősorban gyakorló nevelőként dolgozott, de a pedagógiai gyakorlat mindennapjaiból táplálkozó gondolatai, elvei, eszméi is méltán váltottak ki világméretű visszhangot. Hatása nemcsak térben, hanem időben is rendkívüli: a XIX. század végének és a XX. század elejének számos reformmozgalma vezethető vissza az ő szellemi örökségére.
Tanulságosak azok a sorok, amelyeket Eduard Spranger írt a svájci nevelő pedagógiai géniuszáról: "Pestalozzi nem áll szemben a néppel, mint annak nevelője; ő nem volt emberbarát, aki a népen annak jótevőjévé és felvilágosítójává akarta volna kinőni magát. Ő benne élt a népben, és a népformáló erők áramát érezte egész valójában munkálni. Mindaz a szeretet, amelyet a női oltalom melege nyújtott neki, arra serkentette, hogy ismét szeretetet adjon. Mindaz, amit a néptől kapott, visszatér a néphez, és a kitagadottakat, a szépségtől távolállókat választja legkedvesebb tárgyául. "[65]
A német romantika különleges személyisége Jean Paul (Jean Paul Friedrich Richter, 1763-1825), akinek nem csupán regényei, hanem a filantropizmus gondolatait a romantikával összekapcsoló eredeti hangvételű pedagógiai művei is figyelemreméltóak.
Wunsiedelben született, apja tanító, később evangélikus lelkész volt. Lipcsében teológiát és filozófiát tanult, majd 1790-94 között Schwarzenbachban magániskolát nyitott. Ebben az időben jelentek meg első pedagógiai művei (Schulmeisterlein Maria Wuz, Leben des Quintus Fixlein), melyekben a korabeli német tanítók finom humorral megrajzolt típusait formálta meg. Regényeit (Die unsichtbare Loge, 1793; Hesperus, 1795; Titan, 1803; Flegelsjahre, 1804) gyakran visszatérő művelődéssel, oktatással kapcsolatos motívumok mellett a nagyszerű gyermekábrázolás jellemezte. 1804-től haláláig nagy megbecsüléssel övezve Bayreuthban élt. 1807-ben jelent meg legjelentősebb pedagógiai munkája, Levana oder Erziehungslehre (Levana vagy neveléstan) címmel. (Levana, római istennő volt, akihez az anyák fohászkodtak, azért hogy az apák karjukba vegyék újszülött gyermeküket [lat. levare], ezáltal sajátjuknak elismerve azt.)[66]
A három nagyobb fejezetre tagolódó mű első része a - gyermek bimbókorával - a kisgyermekkorral foglalkozik. Ezt az időszakot tekinti a nevelés szempontjából a legfontosabbnak: "A csírátvető magot, nem a virágzó fát kell a leggondosabban ápolni" - írja könyvének bevezetőjében. "Az első hibák következményeikben mindig a legvégzetesebbek. A szellemi betegségek minél korábbi keletűek, annál károsabbak. Minden nevelő kevesebbet tehet elődjénél, s ha az egész világot egy óriási nevelőintézetnek tekintjük, tény hogy aki a Földet körülhajózza, egész útja során sem nyer nevelődés tekintetében annyit, mint dajkájától"[67]
A könyv második és harmadik fejezete a gyermekek virágkorával foglalkozik, külön-külön részekben kifejtve a fiú- és leánynevelés kérdéseit. Felfogása szerint ebben a szakaszban a nevelés már felesleges, illetve arra csak "ellennevelés" formájában, a nevelődés természetes hibáinak kijavításaként van szükség. A filantropistákhoz hasonlóan - Rousseau felfogásából kiindulva - Jean Paul is meggyőződéssel vallotta, hogy az ember természetéből adódóan jó, ezért a gyermek - Isten legtisztább teremtménye - szent dolog. A nevelésnek ezért nem lehet fontosabb feladata, mint ezen a romlatlan állapot minél zavartalanabb kibontakozásának elősegítése. A negatív nevelés szellemében úgy vélte, hogy a nevelő tevékenységének legfeljebb a gyermeki önművelődés elősegítésére szabad irányulnia. Ez tulajdonképpen azt jelenti, hogy követnie kell a gyermek erre irányuló természetes ösztöneit, a gyermek egyediségének megnyilvánulásait. A gyermeki egyediségben megnyilvánuló individualitás megfoghatatlan organikus egység, mindaz amit a különböző esztétikai, erkölcsi, értelmi erők lélekben létrehoznak. Minden ember énjében hordozza saját művelődésének, nevelődésének céljait, mindenkiben ott rejtőzik egy emberideál, aminek szabad és természetes megvalósítására törekszik ifjúkorától kezdődően. A gyermek nem a jelen, hanem a jövő számára nevelődik ezen saját lényében szunnyadó ideál által.
A korszerű pszichológia igazolta Jean Paul azon megállapításait, melyek szerint a gyermeki személyiség szempontjából különösen jelentősek életének első évei, csak az válik teljes emberré akinek megadatott a gyermekkor teljességének megélése.
"Minden első benyomás örökké megmarad a gyermekben; az első szín, az első zene, az első virág színezik ki élte előterét"[68] A gyermeki lét kibontakoztatásához, az egészséges fejlődéséhez emellett a vidámság természetes melege is szükséges:
"A vidámság azon ég, mely alatt - a mérget kivéve - minden tenyészetnek indul. Csak ne legyen élvvel összekeverve, mert minden élvezet, még a műélvezet is önzést fejleszt az emberben és kiirtja belőle a részvétet [...] a vidámság - a bosszankodásnak és komorságnak ellentéte - az erény talaja és virága egyszersmind koszorúja."[69]
A gyermeki vidámság mindenek előtt a játékban nyilvánul meg: "A játék az ember első költészete (evés, ivás prózája s a törekvés ezek után, első szolid kenyértanulmánya és üzletélete); következőleg a játék minden erőt képez, anélkül hogy valamelyiket győztes irányba terelné. A gyermeki játékteremben nem törvényadók, legfeljebb intézők lehetünk. Az első hónapokban a gyermek nem ismer teremtő, csak érző játékot. Csak nézni, figyelni, fogni, tapintani akar. Ha tele van is a keze, nem tud anyagából valamit alakítani. Csak később, ha az öt érzék, öt aktusában világismeretre tett szert s a szellem lassanként felszabadult, áll be az öntevékeny játék nagyobb szabadsága. Megizgul a képzelem, melynek szárnycsontjait csak a nyelv tollasítja meg. Szó által hódít a külvilággal szemben a gyermek egy belvilágot, melyben ő a külsőt mozgásba hozhatja."[70]
A játék kiválasztásakor a nevelőnek arra kell törekednie, hogy egyszerű játékokat adjon a gyermek kezébe, mert csak az fejleszti fantáziáját és teremti meg általa a játékvilág költőiségét: "De a gazdag valón elhervad, elárvul a képzelet" - írja. "Következőleg legyen minden játékbaba és játékvilág csak kenderrokka, melyről a lélek tarka öltözetet fon le. A gyermek előtt egy játékszer gyakran minden szerepet játszik. Következőleg ne vegyétek körül a gyermeket, mint a fejedelmi gyermekeknél szokás, az esztergályos kis világával, - a tojást ne tarkán, hanem fehéren adjátok kezébe, - majd befesti ő."[71] Nagyon fontosak az élettelen játékszerek, melyeket a gyermek maga varázsolhat élővé. A kisgyermek szívesen játszik a homokban, amit építőkockaként, hajítógépként, vízesésként, írótáblaként, rajzlapként egyaránt fel tud használni. A játszótársakkal folytatott játék felkelti a gyermek társadalmiságát; uralkodói hajlamait, ellenállását, megbocsátását, szelídségét, a társadalom virágait és gyökereit: "Iskolázzátok a gyermekeket gyermekek által. Ha szolgalelkeket akartok kovácsolni, úgy kössétek a gyermeket 15 évig a nevelő karja és sarkához."[72] A gyermek nevelődése során fontos szerepe van a táncnak a "test költészetének", továbbá a zenének. Ezek jelentősége abban nyilvánul meg, hogy "a zene a testnek és szellemnek metrikai rendet szab. A zene a költői mozgás métruma, láthatatlan tánc, a tánc pedig néma zene".
Jean Paul költői képekben gazdag, romantikus ihletettségű pedagógiája elsősorban a német reformpedagógia gyermek és nevelésfelfogására, különösen a művészetpedagógiai törekvésekre és Rudolf Steiner pedagógiai koncepciójára volt jelentős hatással.
1686. szeptember 2-án - száznegyvenöt éves török uralom után - az ország fővárosa, Buda fölszabadult.
A trencséni jezsuita rendház naplójába szeptember 8-án feljegyezték: Buda várának töröktől való visszafoglalása alkalmából az ifjúság ünnepélyes hálaadáson, Tedeumon vett részt. Ezentúl már új témákat dolgozhattak fel a diákok a gimnáziumi retorika órákon, versgyakorlatokon, új darabot mutattak be az iskolai színpadon: "Buda expugnata" - "A visszavívott Buda vára".
Ez a jelentős történelmi esemény szimbólum is egyben. A magyar pedagógia és az iskoláztatás történetében is korszakváltást jelez. Új korszakot jelentett az ország területi gyarapodása, s ezzel együtt az iskolarendszer fejlődése, területi gyarapodása.
A kultúra terén is jelentős változások mentek végbe. A XVII. század végétől kezdve ez a főnemesi réteg lett az a közvetítő közeg, amelyen keresztül az új teológiai-filozófiai eszmeáramlatok eljutottak hazánkba is. A főnemesség köreiben nemcsak a fejlettebb országokban kibontakozó művészeti irányzatok találtak visszhangra, hanem itt terjedtek elsősorban a vallásos kegyesség személyesebb formáit hirdető áramlatok.
Ilyen volt az egyház szervezetének merevségén oldani kívánó katolikus janzenizmus (Cornelius Jansen holland teológus nevéből), melynek egyik hazai képviselője II. Rákóczi Ferenc volt. A felvilágosodás eszméi is a főnemesség képviselői között találtak először követőkre nálunk.
S végül a főúri magánnevelés volt az, amely követte a nyugat-európai példát. Ennek nyomán a korábbi latinos-humanisztikus-retorikus (más szóval: "barokkos") képzés új elemekkel gazdagodott. Ilyen új mozzanat volt az élő idegen nyelv elsajátításának, az anyanyelv (az "úri" magyar nyelv) tanulmányozásának az igénye, a történelmi-földrajzi ismeretek és a közéleti-társasági életben hasznos ismeretek integrálása a képzés repertoárjába.[73]
A főnemesség soraiba tartozott az Orczy Lőrinc báró is, aki 1760-ban írt, Álom a tudományok jobb rendben való intézéséről című versében a formális latin oktatásról írja a következőket:
"Érdemes-e vajjon, hogy kilenc esztendőt
Gyermek deák nyelvért veszejtse az időt
Ki jövén ne tudjon, hanem csak veszendőt."
A hasznosság elvének térhódítása figyelhető meg II. Rákóczi Ferenc felfogásában is, aki a szabadságharc alatt jelentősen támogatta az oktatási intézményeket.
A Rákóczi által elképzelt "udvari nemes ember" ("honnête homme", 'emberséges ember') jellemvonásai közt első a keresztény kegyesség, bensőséges vallásosság a janzenizmus értelmezése szerint. De ez a nemes ugyanakkor fel van vértezve a latin nyelv alapos ismeretével, retorikával, poétikával, filozófiával, behatóan ismeri saját anyanyelvét, tudja a történelmet, a természetrajzot, a geometriát, sőt a közgazdaságtan és a politika elemeit is.
Ha a társadalom egészét tekintjük, a következőképp állíthatók sorba - hasznosság szerint - az ismeretek, tudományok: "A vallás után a mezőgazdaságnak kell virágzania egy államban - írja Végrendeletében Rákóczi -, majd a kereskedelemnek, amely nem alakulhat ki a mesterségek és a kézművesség nélkül. Ezek a nép elfoglaltságai, a nemességnek a hadvezetés művészetével és a tudományokkal kellene foglalkoznia, és a fejedelemnek udvarával együtt abban kell kitűnnie, hogy példát adjon."[74]
A művelt nemeseknek még jó könyvek olvasását, akadémiai előadások látogatását és a tudományos vitákon való részvételt ajánlja - a tánc és a kártyajáték helyett.
A köznemesi rétegek többsége számára továbbra is a hagyományos kollégium típusú iskola által nyújtott képzés volt az elérhető a maga latinos-retorikus alapozású ismeretanyagával, amely a - nemesi vármegyék hivatali apparátusában való működéshez szükséges - közjogi-alkotmányjogi ismeretekkel bővült. Emellett már a század negyvenes éveitől kezdve kialakult egyfajta szerényebb tartalmú, nemesi indíttatású korszerűsítési törekvés a katolikusok és protestánsok iskoláiban egyaránt.
A köznemesség soraiból a kilencvenes évekre lassanként kiemelkedett egy műveltebb réteg. Ez kezdte befogadni az európai felvilágosodás eszméit, ugyanakkor támogatta a nemzeti nyelv és irodalom ügyét.
Arról sem feledkezhetünk meg, hogy e viszonylag szűk köznemesi réteg alatt törpebirtokos kisnemesek tömegei éltek a középkorból átörökített hagyományos mentalitást képviselve. Azt a - főleg szóbeli hagyományokon alapuló felfogásmódot -, amely idegenkedve fogadott minden változást sürgető korszerű eszmét, így a felvilágosodás eszmeiségét is. Mindezekkel szemben állhatatosan ragaszkodott érinthetetlen ősi magyarságához.
Többek között erre az ősnemesi nemzettudatra is támaszkodott Mária Terézia, amikor uralkodása kezdetén kompromisszumot kötött a magyar nemességgel. Szabadabb légkört teremtett, grófi és bárói címeket osztott, s a köznemesség számára Bécsben magyar nemesi testőrséget szervezett.
Mindez elősegítette a nemesi magyarságtudat fokozatos megerősödését a század negyvenes éveitől kezdve.
Ennek hatására kezdtek megjelenni a magyar témájú képek, szobrok: a díszmagyarba öltözött Szent Istvánok, Szent Imrék, Szent Lászlók. Megszaporodtak a magyar nyelvű, iskolai segédkönyvként is használható tudományos ismeretterjesztő művek.
Köztudomású, hogy a polgárság magyar földön ebben az időszakban meglehetősen gyengének, fejletlennek bizonyult. Az egyházi értelmiségi (papi, tanári, tanítói) pálya még ebben a században is igen nagy vonzerőt jelentett a szerényebb városi, mezővárosi polgárok és a parasztság tehetséges gyermekei számára. Ezek a fiatal fiúk így - a különböző felekezetek közép- és felsőfokú iskoláit elvégezve - megbecsült egyházi értelmiségi állások birtokosaivá válhattak.
A városi polgárok tömegei ezzel szemben nem részesültek magasabb képzésben - nem is igényelték ezt.
Számukra elegendőnek bizonyultak azok az anyanyelvű alapismeretek, amelyeket a városi kisiskolák, illetve a kollégiumtípusú iskolák kezdő osztályai nyújtottak. Az anyanyelvű képzést több helyen a kisiskola elnevezése is tükrözte, utalva egyúttal a polgárság etnikai összetételére: "magyar iskola ", "német iskola", "szláv iskola".
A falusi parasztság túlnyomó többsége számára még ebben a században is a szájhagyomány útján terjedő szóbeli kultúra közegében élt. A kultúrának ez a népi szintje zárt, befelé forduló hagyományrendszeren alapult. A mindennapi életet szabályozó szigorú normák olyan rendszerén, amelyek a paraszti lét szűkös feltételei között éppen megfellebbezhetetlen, áthághatatlan mivoltukkal szolgálták a túlélést, a talpon maradást. Ezzel függ össze a folklór alkotásainak "személytelensége". A zárt közösségek ízlése hagyománytisztelő, a népi alkotásokat is a stiláris mozdulatlanság, stabilitás jellemezte ebben a korban.
Mindazonáltal tovább folytatódott az a XVI. század közepén kezdődött folyamat, melynek lényege az volt, hogy lehetőség szerint minél több falusi gyermek részesüljön rendszeres nevelésben-oktatásban. Az uralkodó osztály ezzel egy olyan sajátos "közvetítő" elitet akart a falusi parasztság soraiból kiemelni, amely segít számára saját eszméit meggyökereztetni az alsóbb rétegekben. (Alacsony származású papok, tanítók, ispánok, uradalmi tisztségviselők tartoztak ebbe a közvetítő rétegbe.) Azokat a gondolatokat, amelyek a fennálló társadalom tökéletességére, következésképp változtathatatlanságára vonatkoztak.
A falusi népiskolák funkciója ezért mindenekelőtt az uralkodó osztályokkal kapcsolatos lojalitásra nevelés, a vallási, erkölcsi, "állapotbeli" kötelességek elsajátíttatása volt.[75]
A török hódoltság utáni magyar iskolaügy két alapvető jellemzője a széttagoltság és a megosztottság volt. Külön politikai egységként létezett egymás mellett a királyi Magyarország és Erdély. Egymástól elkülönülten, önálló szervezeti keretek között fejlődtek a katolikusok és a protestánsok iskolái. Ennek ellenére a kor kihívásaira többé-kevésbé hasonló tartalmi-tananyagbeli bővülés, átalakulás ment végbe mindkét oldalon.
Jól megfigyelhető ez a tartalmi gazdagodás a falusi, mezővárosi népiskolák tananyagában. A "lehetőleg minél több gyermek iskoláztatásá"-nak elve együtt járt azzal, hogy ezek az intézmények ebben a korszakban már nem kizárólag a falusi papság utánpótlását szolgálták, mint a középkorban. A vallásos nevelésen, az "állapotbeli" ismeretek tanításán túl a latin nyelv ismerete csak azok számára volt szükséges, akik valamilyen kollégium típusú iskolában folytathatták tovább a tanulást. A többiek számára a népiskola egyre inkább egyfajta lezárt műveltséget nyújtott.
Olyan műveltséget, amelyben a katekizmusoktatáson túl bizonyos anyanyelvi betűismeret, gyakorlati számtan ("paraszt-aritmetika"), mezőgazdasági ismeretek és a korabeli természettudományok bizonyos elemei kaptak helyet.
A funkcionális olvasás-írás készsége sokáig nem volt szükséges a parasztság egésze számára - hiszen nem is állt rendelkezésre megfelelő mennyiségű és elérhető árú könyv. Majd csak a XVIII. század végén indul meg és a XIX. század második felére tetőződik az a folyamat, amely a falusi parasztság életmódjának megváltozásával, a mezőgazdasági árutermelés kiszélesedésével együtt valóban élő szükségletté, motiváló igénnyé tette az olvasás-írás teljesítményképes tudását.
A XVIII. század vége felé a parasztság felsőbb rétegeiben már kezdett elterjedni az írásbeli kultúra. Az 1770-es évekre ezeknek a kiemelt rétegeknek mintegy 17-20 százaléka volt írástudó.[76] Ez az arány azonban elenyésző, ha a parasztság egészének tömegeihez viszonyítjuk.
Más volt a helyzet a szabad királyi városokban. Itt már a XVI. század második felétől kezdve megtaláljuk a középkori városi-plébániai iskolák utódjaként létrejött katolikus kisiskolákat, melyeket hamarosan követtek a protestánsok hasonló intézményei.
A városi kisiskolák tananyagának fundamentális része volt - a katekizmusoktatás mellett - az anyanyelvű olvasás-írás tanítása, amely a "továbbtanulni" szándékozók esetében a latin nyelv elemeinek ismertetésével társult. De a városi polgárság igényeinek megfelelően itt is kiegészült ez a tananyag fogalmazástannal, számtannal, egészségtannal, természettudományos ismeretekkel stb. Mindebből látható, hogy a közvetlen gyakorlati hasznosság elve volt az a fő tényező, ami a falusi és városi kisiskolák tananyagának kialakítását befolyásolta.
A korszak legjellemzőbb iskolatípusa továbbra is a kollégium típusú iskola. Az intézmény szervezeti felépítésében már különbség mutatkozott a különböző felekezetek között.
Katolikus részről a jezsuiták iskoláinak életét az 1599-ben kiadott Ratio Studiorum, majd az osztrák-magyar rendtartományra érvényes, 1735-ben életbe lépő Instructio privata szabályozta.
Mindkét dokumentum egyben tantervnek is tekinthető, s alapvető céljuk az egyes iskolák működésének lehető legteljesebb összehangolása volt. Nemcsak a tananyag terén akartak teljes egyöntetűséget elérni, hanem az anyagrészek feldolgozására fordított idő és az alkalmazott módszerek tekintetében is.
Míg a protestáns kollégiumok egy intézményként helyet adtak a kezdők osztályainak, a latin tanulmányok klasszisainak és az akadémiai tagozatnak, addig a jezsuiták (és általában a katolikusok) az iskolafokok elkülönítésére törekedtek. A kezdők évfolyamait és a grammatikai, poétikai, retorikai osztályokat magukba foglaló hatosztályos gimnáziumaikat elkülönítették a filozófiai és teológiai tagozatból álló felső szinttől: az akadémiától.
Azokban a városokban, ahol kollégium típusú iskola működött elemi és középiskolai tagozattal, ott az alsó fokú oktatás jelentős része ezekbe az intézményekbe tevődött át. Így volt ez a katolikusoknál és protestánsoknál egyaránt. A kezdő osztályok létszáma ezért sok helyütt jócskán felduzzadt, mivel olyan gyerekek is látogatták, akik az alapkészségek elsajátítása után már nem tanultak tovább.
Pozsony városa jezsuita gimnáziumának elemi osztályába 1744-ben 254 iskolás járt, míg a felsőbb klasszisokat összesen 321 tanuló látogatta. Debrecenben csak 1739-ben rendelte el a város magisztrátusa, hogy "utcánként magyar fiúiskolák erigáltassanak", mivel a református kollégium legalsó tagozata már végképp szűknek bizonyult. Emellett egyre nagyobb hangsúlyt kapott az a felfogás, hogy "a köznép egyszerű fiait" felesleges latinnal gyötörni.[77]
A jezsuiták képzésük súlypontját a közép- és felsőfokra helyezték. Számos gimnáziumuk mellett három akadémiájuk (Budán, Győrött és Zágrábban) és egy egyetemük (Nagyszombaton) működött a királyi Magyarország területén. Tandíjat - más iskolákkal ellentétben - sem a gimnáziumban, sem az akadémián nem kértek tanulóiktól.
A piaristák (kegyesrendiek, Kalazanci Szent József rendje) - mint már láttuk - a XVII. század közepén telepedtek meg Magyarországon. Csakis gimnáziumokat szerveztek, ezeket a jezsuitákhoz hasonló szervezeti keretek között működtették. Ők is szorgalmazták, hogy gimnáziumaik kezdő osztályaiba minél nagyobb számban kerüljenek be tehetséges szegény gyermekek, mivel belőlük később "az egyháznak és a hazának kiváló és igen hasznos férfiai lehetnek".[78]
A középiskolák hagyományos humanisztikus-retorikus ("barokkos") képzését a XVIII. század folyamán a jezsuiták és a piaristák egyaránt új elemekkel gazdagították. Az 1735-ös szabályzat nyomán került be a hazai jezsuita gimnáziumok tanrendjébe a történelem. A korabeli didaktikai felfogás szerint ez a tantárgy a történelmi események ismeretén túl magába foglalta azok időbeli és térbeli elhelyezését - tehát a kronológiát és a földrajzot is.
Fontos szerephez jutottak gimnáziumaikban a művészetek is, ezzel is kiegészítve a szeretetteljes bánásmódot a szigorú fegyelemmel ötvöző nevelési hatásrendszert. Emellett nagy gondot fordítottak a nemzeti öntudat érzésének kibontakoztatására is.
A jezsuita rendet, mely 1561 óta tevékenykedett hazánkban, 1773-ban feloszlatták.
Ettől kezdve a piaristáknak oktatás terén játszott szerepe jelentősen megnőtt. Gimnáziumaikban - a jezsuitákkal ellentétben - nem tanítottak görögöt. Ezzel szemben nagy súlyt fordítottak a matematika, az aritmetika, a történelem és a földrajz oktatására. A magyar nyelvet a latinnal párhuzamosan tanították a gimnáziumi osztályokban. Newton fizikáját a maga teljességében Magyarországon először a piaristák oktatták.
A katolikus szerzetesrendek - noha a fiúknál jóval szűkebb körben - leányok nevelésével is foglalkoztak. Az 1760-as évektől kezdve Pozsonyban Notre Dame-apácák, Nagyszombatban pedig Orsolya-rendiek tartottak fenn bentlakásos nevelőintézetet nemesi leányok számára.[79]
Mária Terézia 1770-ben alapította meg az angolkisasszonyok-rendjének budai leánynevelő intézetét. Itt már nemesi és polgári származású leányok tanulták egyaránt a francia és német nyelvű olvasást, írást, társalgást; a kézimunkát, táncot, zenét és rajzot. Ezek az apácák a budai várbeli német polgárok leányai számára háromosztályos kisiskolát is nyitottak.
* * *
A protestáns iskolák jóval nehezebb feltételek között működtek, mint a katolikusok. A katolikus államhatalom, a Helytartótanács gyakran intézett támadást ellenük azt célozva, hogy a protestánsok minél kevesebb iskolában, minél alacsonyabb szinten taníthassanak.
Különösen nehéz helyzetben voltak az evangélikus iskolák. Fokozottan ki voltak téve az állami és rendi katolikus ellenakciónak területi elhelyezkedésük miatt: főleg az exponált északnyugati peremvidék városaiban éltek nagyobb számban evangélikusok.
A szív vallását, az őszinte, bensőségesen átélt kegyességet hirdető német pietizmus eszméi az evangélikus iskolákban találtak leghamarabb táptalajra. August Hermann Francke magyar híveinek sorát Bárány György nyitotta meg, aki mestere pedagógiáját először ültette át a hazai viszonyokra ("A. H. Francke oktatása a gyermeknevelésről", 1711).[80]
A legkiemelkedőbb magyar pietista a besztercebányai, majd pozsonyi evangélikus líceum igazgatója, Bél Mátyás (1684-1749) volt. A háború és pestis dúlta pozsonyi intézet az ő munkája nyomán emelkedett magasabb színvonalra. Bél Mátyás Halléban Francke tanítványa, majd tanártársa volt, sőt később a neves pietista pedagógus fiainak tanára lett. Hazatérése után a pozsonyi líceum élén töltött fél évtized alatt a pietista pedagógia szellemében újítások egész sorát honosította meg.
Ezek körébe tartozott a részletesen kidolgozott tanterv bevezetése, az elvégzett anyag jegyzőkönyvben való rögzítése, a tanárok oktatómunkájának ellenőrzése, a tanári értekezletek rendszeresítése, valamint a szegény diákok tanulmányainak a támogatása. Az értelmetlen magolás helyett Bél Mátyás a megértésen alapuló tanulásra helyezte a hangsúlyt. Bevezette a hazai földrajz és történelem, valamint az élő idegen nyelvek közül a francia oktatását. Ügyelt a latin nyelv tanításának korszerűsítésére is. Ehhez új tankönyveket honosított meg, illetve latin nyelvű iskolai újságot adott ki.
A református kollégiumok közül Magyarországon a két legnagyobb központ székhelye Debrecen és Sárospatak volt. Ezek az anyaiskolák kiterjedt partikuláris hálózattal rendelkeztek. (Azaz olyan, nem teljes vertikumukban kiépített töredék-kollégiumokkal vagy csupán népiskolákkal, ahol az anyaiskola-kollégiumból kikerült tanítók, iskolarektorok oktattak.) Ebben az időben Erdély területén három szerényebb méretű református kollégium működött: Kolozsvár, Marosvásárhely és Nagyenyed.
A nagy kollégiumokba együtt jártak betűvetéssel ismerkedő silabizáló kisdiákok, a latin nyelvtannal, poétikával retorikával foglalkozó gimnazisták és az akadémiai tagozat filozófiai és teológiai témákról vitatkozó tógás diákjai.
Legnagyobb közülük a debreceni volt, ez a XVIII. századra erősödött meg igazán. Hatosztályos gimnáziuma - amelynek első évfolyama az "abecedáriusok", ábécét tanulók klasszisa volt - több mint 1400 tanulót számlált. Az akadémiai tagozaton egy előkészítő év után három esztendei filozófia, majd három év teológia következett. (Ezt a további hét évfolyamot összesen 360 hallgató látogatta.) A kollégiumnak viszont csak négy professzora volt, s ezek is csak az akadémiai tagozaton tanítottak. A többieket, a kezdőket és a gimnazistákat az akadémista tógátusok soraiból kiválasztott preceptorok (segédtanítók) oktatták.
Ez a gyakorlat, a segédtanítók rendszere általános volt a protestáns kollégiumokban. A XVIII. század végéig elkülönült tanító-, illetve tanárképzést náluk nem is találunk. Felfogásuk az volt, hogy nincsen szükség különvált tanárképzésre, a tanítás gyakorlata maga a leghatékonyabb képzés. (Tudjuk, hogy a katolikusok - ezzel szemben - felnőtt pedagógusokat alkalmaztak minden osztály élén.)
A hagyományos - és időközben kiüresedett, mechanikus grammatizálássá váló - latinos műveltség egyoldalúságait ekkor már többen bírálták.
Ezt tette például a felvilágosodás jeles íróegyénisége, Bessenyei György, az egykori sárospataki diák. Visszaemlékezéseiben a kollégium fegyelméről elismerően szólt, de panaszkodott a lélektelen memoriterek egyhangúságára: "szüntelen a classicus auctorokat kell mondani, a többi világról szó sincsen". Az antik Hellász és Róma életét jól ismerték, de a magyar történelmet nem tanulták a diákok: "sem Nagy Lajosról, sem Hunyadi Jánosról, Mátyásról nem tudunk".[81]
Debrecenben a svájci és hollandiai tanulmányokról hazatérő Maróthi György vezetett be jelentős reformokat. Síkra szállt a kálvinisták iskolaügyében mindaddig előzmény nélküli, szilárd alapokon nyugvó, részletesen kimunkált tanterv mellett. Részleteiben is pontosan kidolgozott tananyagot kell tervezni az egyes osztályok számára. A tanításra szánt időt a preceptoroknak (öregdiák segédtanítók) elő kell írni, és a diákoktól számon kell kérni. Csak az léphet felsőbb osztályba, aki az előírt követelményeket teljesíti.
Maróthi György további javaslataiban (Idea, 1740; Opiniones, 1741) nagyobb hangsúlyt kapott a számtan, a modern nyelvek (francia és német) és a földrajz oktatása (ez utóbbi a csillagászati földrajzzal együtt). Új, korszerűbb módszereket, szemléltető eszközöket és tankönyveket vezetett be. Korszakos jelentőségű, magyar nyelven írt "Arithmetiká"-ját ("Arithmetica vagy számvetésnek mestersége") 1743-ban adta ki, s a könyv több kiadást ért meg.
Mindezeken túl Maróthi György sokat tett a debreceni ifjak zenei neveléséért is. Újjászervezte a kollégiumi énekkart, a kántust. Ezzel párhuzamosan új zsoltároskönyvet adott ki, és az addigi egyszólamú éneklést - az egyházi ortodoxia megbotránkozására - többszólamú, "harmóniás" énekkultúrával váltotta fel.
Tanítványa volt a másik híres debreceni professzor, Hatvani István. Bázelben teológiát és orvostudományt, Hollandiában fizikát tanult. Hazatérve 1749-ben a matematika fontosságáról ("A matézis hasznáról") tartotta székfoglaló beszédét. Ezt követően több mint három és fél évtizeden keresztül tanította a kollégium tógás diákjait filozófiára, s ezen belül is fizikára, csillagászatra és kémiára. Mint századának igazi polihisztora foglalkozott orvosként gyógyítással, kémikusként gyógyvízelemzéssel, fizikusként az elektromos jelenségek vizsgálatával.
A debreceni kollégium mintája érvényesült az egyik legnagyobb partikulában, Nagykőrösön is, noha itt a tanulmányok csúcsát a poétikai-retorikai-logikai osztályok jelentették. A debreceni anyaiskolából érkező felnőtt pedagógus mellett itt négy preceptor működött közre az alacsonyabb évfolyamok oktatásánál.
Tanulságos az az 1766-ból származó jelentés, amely a Helytartótanács számára készült. Ebben a következőket olvashatjuk a kőrösi iskola felnőtt pedagógusának, az iskolarektornak a munkaköréről: "Az iskola rektora a preceptorok és a nagyobb diákok oktatását-nevelését közvetlenül irányítja, elsősorban a latin stílusba vezeti be őket a klasszikus szerzők műveinek szokásos elemzésén és az ezzel kapcsolatos gyakorlatokon keresztül, illetőleg a retorikatudomány szabályainak elsajátíttatásával. Annak érdekében pedig, hogy e tanulmányban könnyebben előrehaladhassanak, minden szükségessel ellátva oktatja a logika elemeit, a philosophia naturalist [fizikát], a történelmet és a földrajzot is; hozzákapcsolódik ezekhez az igazi jámborság és a tisztes élet egyedüli normájának és mintájának, a vallási és erkölcsi ismereteknek a tanítása is. Azok számára pedig, akik iskolánkból valamelyik kollégiumba igyekeznek, mindezeken felül a görög nyelv alapjait, valamint a héber nyelv elemeit is nyújtja, további tanulmányaikat mintegy elővételezve."[82]
Ebben az időben vezette a nagykőrösi partikuláris iskolát Losontzi István (1709-1780), aki holland teológiai tanulmányok után került az intézet élére.
Losontzi 1771-ben adta ki iskolája kezdő tanulónak szánt magyar nyelvű könyvecskéjét "A szent históriának summája..." címmel. Ennek bővítése nyomán keletkezett az 1773-ban megjelentetett nevezetes "Hármas kis tükör", amely a későbbiek során számtalan kiadásban látott újra napvilágot.
A "Hármas kis tükör" ó- és újszövetségi történeteket tartalmaz, valamint Magyarország és Erdély földrajzát, történelmét és "alkotmánytanát". A szerző a tanulást akarta könnyűvé és érdekessé tenni, amikor - a korban bevett szokás szerint - az egyes vármegyékről és a magyar királyokról való tudnivalókat négysoros versekbe foglalta. A többi ismeretet kérdés-felelet formájában fogalmazta meg, hogy alkalmassá váljon a katekizálásra.
Kifejezetten új szempont ez: a tananyagot elsajátító gyermek lelki sajátosságainak szempontja. Az ő tanulásukat kívánja megkönnyíteni és eredményessé tenni a nagykőrösi pedagógus.
Mindezeken túl könyvének előszavában sürgette, hogy a protestánsok is állítsanak fel olyan népiskolákat, ahol a latin mellőzésével, kizárólag anyanyelven tanulhatnának hasznos, praktikus ismereteket a gyermekek. (Fontos, valóban népi igényeket tükröző sürgetés volt ez akkor; annak ellenére, hogy már működtek ilyen jellegű anyanyelvű protestáns iskolák országszerte.)
Elsősorban az ilyen, anyanyelvű iskolák számára
készült Losontzi István tankönyve. Illusztrációként
lássunk néhány versszakot négysoros strófáiból:
Pozsony vármegyéről
Fő Poson vármegye Poson városával,
Mely nemes a király koronázásával.
Híres Nagyszombat is szép iskolájával,
Modor, Bazin, Szentgyörgy él szabadságával.
Itt van Galánta is, Királyfalva, Dévény,
Menj át a Duna csallóközi révén,
Püspökit, Somorját, Vajkát sorban vévén,
Szerdahelyt végtére járd el, időd lévén.Pest vármegyéről
Ha fordulsz Pest, Pilis és Somogy vármegyére,
Itt akadsz Buda, Pest, Vác és Szentendrére,
Szent András és Csepel híres szigetére,
Hol épül Ráckevi, Makád a szélére.
Itt vagyon Cegléd is, Kőrös Kecskeméttel,
Gazdag három város vörösbor-szürettel
Kalocsa, Solt, Dömsöd a kiskun helyekkel,
Melyek bővelkednek telt búza-vermekkel.Somogy vármegyéről
Somogy vármegyébe Tolnáról elérhetsz,
Koppányra, Szigetre, Babócsára mehetsz,
Somot, almát, körtvélyt itt eleget ehetsz,
De a tudományban részt keveset vehetsz.
A XVIII. század jelentős változásokat hozott a bécsi udvar politikájában. Mária Terézia sorozatos intézkedéseket foganatosított a Habsburg-birodalom egységének megszilárdításáért, a központosítás hatékonyságának fokozásáért. Ez az egységesítési törekvés a politika, a gazdaság, az ipar, a közegészségügy és az iskolaügy területén egyaránt érvényesült.
Magyarország pontosan körülhatárolt szerepet töltött be a Habsburg-birodalomnak ebben a központosított rendszerében. A háborúkhoz szükséges hadiszállítások a magyar mezőgazdaság fejlesztését indokolták, az osztrák manufaktúra ipar fellendüléséhez pedig a szükséges nyersanyag termelését.
Mária Terézia az 1760-as évektől kezdve már a felvilágosodás elemeit érvényesítette a központosított, abszolutisztikus kormányzásban.
A felvilágosult abszolutizmus az Európa peremén lévő államok sajátos kísérlete volt arra, hogy erőiket összpontosítva korszerűsítsék berendezkedésüket és működésüket az adott feudális rendszeren belül. Ez az irányzat a nemesi és egyházi kiváltságok, a rendi előjogok megnyirbálásával együtt is alapvetően a feudális uralkodó osztály felső rétegeinek érdekeit védte. Távol állt tehát tőle az a polgári-forradalmi dinamizmus, amely a francia felvilágosodás eszmeiségét jellemezte.
A felvilágosult abszolutista kormányzás módszereit Bécsben az uralkodó közvetlen tanácsadói, az ún. osztrák kameralisták dolgozták ki. Egyikük, Joseph von Sonnenfels volt az, aki rendszerezte az új kormányzati mód állami, közigazgatási és pénzügyi elveit. Összegző művében ("Grundsätze der Polizey- Handlung- und Finanzwissenschaft" tehát: "Az államigazgatás, a kereskedelem és a pénzügy tudományos alapjai") sorra veszi mindazt, amit az új államnak közvetlen irányítása alá kell vonnia a hatékonyság érdekében. Sok egyéb között ezek közé tartozik a mindaddig egyházi hatáskörben lévő oktatásügy is.[83]
Mária Terézia - és fia II. József - a felvilágosult abszolutista kormányzati elveket érvényesítette a Habsburg-birodalom közoktatásának irányításában is. Ennek megfelelően a magyar közoktatást is igyekeztek egységes irányítás alá vonni. Törekvéseiknek következménye volt az, hogy iskoláztatásunkban fokozatosan tért hódított a felvilágosult abszolutizmus néhány tipikus alapelve:
Az iskolai keretek között folyó oktatás-ismeretterjesztés fontos állami érdek. Láttuk már: a felvilágosodás egyik alapvető gondolata szerint oktatással, felvilágosítással megoldhatók a társadalmi bajok, problémák. A néptömegekkel minden eszközzel - iskolával, tanítóval, tankönyvvel - tudatosítani kell, hogy az a társadalom a legjobb, amelyben ők élnek; az a hely számukra a legmegfelelőbb, amelyet ebben a társadalomban elfoglalnak; mindennek megváltoztatása végzetes lenne számukra és az ország egészére egyaránt.
A közvetlen hasznosság, az utilitarizmus elvének érvényesítése. Ekkorra már világossá vált, hogy a nemes ifjak számára előnyös "barokkos" latinos-jogászi ismeretek - amelyeket a hagyományos kollégiumok nyújtottak - szükségesek ugyan, de kiegészítésre szorulnak. Ezek mellett fontos a jövendő életvitelben közvetlenül hasznos ismeretek elsajátítása is, mint például a gazdálkodás tudományáé, és ezzel összefüggésben a természetrajz, a földmérés megismerése. Egyesek szerint a korabeli művészetekhez és szépirodalomhoz is értenie kell a nemesembernek, hogy hozzáértő mecénásként támogathassa a zene, a szépirodalom, a színház művelőit. De műveltségéhez hozzátartozik az is, hogy ismerje az új filozófiai és természettudományos irányzatokat.
A közvetlenül hasznos műveltség a városok egyre gyarapodó polgári rétegeinek érdekeit is szolgálta. Az iparosok és kereskedők mellett a polgárságon belül, fokozatosan megerősödött és differenciálódott a nem nemes, világi értelmiségi réteg. (A magasabb iskolát végzett, megfelelő hivatali állással rendelkező polgárokat "honorácior"-nak nevezték abban a korban.)
A felvilágosult abszolutista uralkodók a vallási türelem elvét kívánták érvényesíteni. Az egyes vallások szembenállását igyekeztek feloldani azzal, hogy a hívő emberre helyezték a hangsúlyt, nem pedig a dogmatikai és szertartásbeli különbségekre.
Az előbbiekből az következik, hogy az iskolaügy - Mária Terézia híres kijelentését idézve - "politikum", azaz államhatalmi kérdés.
Az iskolázás ettől kezdve már nem kizárólag az egyes vallásfelekezetek ügye, de nem is az egyes földesurak jótékonykodásának függvénye. Az uralkodó fenségjogába került, világi területre áttevődött, "laicizált" kérdés lett az iskolaállítás, fenntartás és irányítás ügye. Az állam továbbra is igénybe kívánta venni az egyházakat az iskoláztatásban, az oktatásban, de csakis saját központosított irányítása, felügyelete alatt.
Mária Terézia az 1770-es években a tanügy nagyszabású reformját hajtotta végre. Az 1773-ban feloszlatott jezsuita rend vagyonának jelentős részéből tanulmányi alapot hozott létre az alsó, a középfokú oktatás valamint az egyetem támogatására. A királyi katolikus iskolák függése az államhatalomtól ettől kezdve még nyilvánvalóbbá vált.
1775-ben az uralkodó az udvari kancellária egyik fiatal tanácsosát, Ürményi Józsefet megbízta a magyar iskolarendszer átfogó reformjának kidolgozásával. Ürményi több tapasztalt szakember segítségét igénybe vette a munkálatok során, ezek közé tartozott Makó Pál, volt jezsuita, egyetemi tanár, Tersztyánszky Dániel levéltár-igazgató, valamint Kollár Ádám történész, a bécsi udvari könyvtár vezetője.
Az új Oktatási-Nevelési Rendszer, a Ratio Educationis végső szövegét Mária Terézia 1777. augusztus 22-én hagyta jóvá. (Teljes címe magyarul: Magyarország és a társországok átfogó oktatási-nevelési rendszere.)
A protestánsok eleve elutasították a Ratio elveinek átvételét. Arra hivatkoztak, hogy az iskolaügy egyedül az iskolákat fenntartó felekezetek, s mindenekelőtt a helyi egyházközségek hatáskörébe tartozik. Az államhatalomnak nincs joga ebbe beleszólni.
A Ratio Educationis tehát - alkotói elképzelésével ellentétben - csak a katolikus iskolák belső rendjére gyakorolhatott befolyást. Ezzel együtt is mérföldkő hazai iskoláztatásunk történetében. (Kornis Gyula - századunk kiemelkedő kultúrpolitikusa - joggal nevezte a "magyar művelődés első egységes kódexé"-nek.)[84]
A Ratio első ízben kísérelte meg egy olyan egységes oktatási-nevelési rendszer létrehozását, amely az állam, illetve az államhatalmat képviselő uralkodó felügyelete alatt áll. Az iskolák felekezeti jellegének és fenntartásuk feudális módjának megőrzésével kísérelte meg a különböző szintű oktatási intézményeket egységes állami szervezetbe rendezni.
A Ratio előszavában így írnak a szerzők: "...őseink rendelkezése alapján [...] arról is bölcsen gondoskodás történt, hogy a nevelés- és oktatásügy felső szintű felügyelete és irányítása - hazai törvényeink szerint - maguknak a királyoknak fenntartott felségjogok közé számítson...[85]
A felvilágosult abszolutizmus tipikus gondolata ez: az uralkodó a jól szervezett közoktatás útján gondoskodik az állam jólétéről (a "közboldogságról") és az alattvalók személyes boldogulásáról. Mindenkinek a saját társadalmi helyzetének megfelelő tudásanyagot kell nyújtani ahhoz, hogy engedelmes, "jó alattvaló" váljék belőle. A felvilágosodás képviselői hittek abban, hogy közoktatással-neveléssel az egyén életkörülményei és a "nagy egész", a társadalom működése egyaránt jobbíthatóak. Így vélték elérhetőnek a kor abszolutista uralkodói a szociális problémák orvoslását anélkül, hogy a feudális társadalmi berendezkedést alapjaiban megváltoztatnák.
Ha az első "Oktatási-Nevelési Rendszer" értékeit, pozitívumait kívánjuk összegezni, akkor a következő sajátosságokat gyűjthetjük csokorba:
A hazai iskolarendszer állami (felekezeten felüli) irányítására és ellenőrzésére megteremtette a tankerületeket, élükön a tankerületi főigazgatókkal és a népiskolai felügyelőkkel.
A meglévő iskolatípusokat megerősítette és szabály-könyvben rögzítette. Ezek a korabeli legfőbb iskolatípusok a következők:
| Egyetem | ||||
| Orvosi
kar 5 év |
||||
| Teológia
4 év |
||||
| Akadémia | Jog
3 év |
|||
| Felsőfok: | Jogi osztályok: 2 év | |||
| Filozófiai osztályok: 2 év | Bölcsészeti kar 2 év | |||
| Középfok: | Poétikai osztályok: 1 év | Nagygimnázium | ||
| Retorikai osztályok: 1 év | ||||
| Grammatikai osztályok: 3 év Kisgimnázium | ||||
| Alapfok: Falusi, mezővárosi, városi anyanyelvű népiskola, (Kisiskola) | ||||
Határozott szervezeti kereteket és tananyagbeli tartalmakat kaptak az egyes iskolafokok. Magasabb szintre a tanuló ettől fogva csak az előírt feltételek teljesítése után léphetett. Kisgimnáziumba csak a tizedik életévüket betöltött elemi osztályokat végzett, írni olvasni, számolni tudó diákokat vettek fel.
A középiskolai tananyagban - a humán ismeretanyag megmaradó túlsúlya mellett - a korábbinál több helyet kaptak a reál-ismeretkörök (számtan, természetrajz, fizika, földrajz). Tantárgyként írja elő a szabálykönyv a történelem, erkölcstan és az állampolgári ismeretek tanítását.
A Ratio-ban kísérlet történt a gimnáziumi tantárgyak hasznosság szerinti felosztására. Megkülönböztet "minden tanuló számára egyformán nélkülözhetetlen", "minden tanuló számára egyformán hasznos" és "nem mindegyik tanuló számára, hanem csak némelyeknek hasznos vagy szükséges" ismereteket. Így teremtődött meg a magyar tantervek történetében a kötelező, az ajánlott és a választható tantárgyak fogalma.
Példaként nézzük a kisgimnáziumok (a három grammatikai osztály) tananyagát! Mindenkinek nélkülözhetetlen a szépírás, a számtan, a latin nyelv és a természetrajz; mindenkinek hasznos a bibliaismeret, a magyar történelem és a földrajz; némelyeknek hasznos vagy szükséges a görög nyelv, a geometria, valamint a jogi ismeretek köre.
Az 1777-es Ratio Educationis megszövegezői a tanítóképzés új intézménytípusát honosították meg: a normaiskolát ("kiemelt anyanyelvi iskolák", "schola capitalis"). Az első normaiskolát - mint arról már szó esett - Bécsben nyitották meg 1771-ben, ezt követte 1775-ben a pozsonyi, majd 1777-ben a budai és a nagyváradi intézet. Egy évre rá Kassán, Pécsett, Besztercebányán és Győrben létesítettek normaiskolát. Ezekben az intézményekben a királyi katolikus népiskolák számára képeztek tanítókat. A protestánsok - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - utasították el a normaiskolákat és a normamódszert.
A Ratio Educationis intézkedési szabályzatában szó esik a testi nevelés, a játék, a szellemi felfrissülés fontosságáról, hasznáról is. A játékos foglalkozások fajtáinak kiválasztásakor ügyelni kell arra - olvassuk a Ratio-ban -, hogy azok "mindig a fiatalok életkorához alkalmazottak legyenek, természetes igényeiknek megfeleljenek, testük, szervezetük gyarapodását és megerősödését szolgálják".[86]
Szükség is volt a pihenés, a "rekreáció" különböző fajtáiról szólni, hiszen a tanítás időbeosztása akkoriban más volt, mint manapság. A tanév november elsején kezdődött, s következő év szeptember huszadikáig tartott. A hathetes "nagyszünet" őszi időszakra esett. Vasár- és ünnepnapokon a tanulók istentiszteleten vettek részt, ekkor nem volt tanítás. A korábbi gyakorlat szerint pihenőnap volt még a kedd és a csütörtök, ebből a Ratio csak a csütörtököt engedélyezte. A tanórák reggel fél nyolctól tízig, és délután fél kettőtől négyig tartottak.
Mindezeken túl találunk az 1777-es Ratio Educationis-ban ellentmondásos, a korabeli állapotok konzerválására törekvő, a polgári haladást akadályozó előírásokat is:
A magyar nyelv nem kapott helyet a közép- és felsőfokú oktatásban. A tanítás nyelve a latin volt (a népiskolákat kivéve, ahol természetesen a tanulók anyanyelvén folyt az oktatás). A kisgimnáziumi osztályokban az anyanyelv csupán "segédnyelvként" szerepelt, de csak addig, míg a tanulók latintudása lehetővé tette az egynyelvű magyarázatot.
Az első Ratio Educationis megtörte azt a folyamatot, amely az 1730-as, 40-es évektől kezdve bontakozott ki Magyarországon. Az iskolák magyar jellege attól kezdve kifejezetten erősödött: megszülettek a magyar nyelvű tankönyvek, kísérletek történtek a magyar tannyelvű oktatásra. 1777-től kezdve viszont a kisgimnáziumokban a magyar csak egy lett az országban élő hét nemzetiség lehetséges segédnyelvei közül, semmi több.[87]
Ezzel szemben a modern nyelvek közül a német nyelv tanításának minden iskolai szinten kiemelt szerepet biztosított. (Másfelől ez a tény pozitívumként is értékelhető, hiszen először jelent meg iskoláinkban egy élő idegen nyelv - mint tantárgy.)
Az első Ratio továbbra is a nemesség érdekeit tartotta szem előtt: eszménye a hagyományos latinos-retorikus, "barokkos" műveltség volt, közjogi-alkotmányjogi színezettel. A gimnázium elsősorban azoknak a nemesi származású fiataloknak volt az iskolája, akik annak elvégzése után visszatértek az "apai házba", és átvették öröklött birtokuk irányítását, vagy - ennek hiányában - vagyonos nagyuraknak ajánlották fel értelmiségi szolgálataikat.
Végezetül: a Ratio gimnáziumi tanterve - egészében véve - nem vette figyelembe a 10-15 éves korú tanulók lélektani sajátosságait. Nehezen megemészthető tananyagtömeg volt ez, tele fogalom-meghatározásokkal, felsorolásokkal.
* * *
Az első Ratio Educationis igen fontos dokumentuma a magyar iskolaügy történetének, de a gyakorlatra mégsem tudott igazán mélyen hatni. Mária Terézia halála után ugyanis fia, II. József került a trónra, aki a felvilágosult abszolutizmus szellemében egységes közoktatási rendszert kívánt meghonosítani az egész Habsburg-birodalomban.
Jól látta, hogy jelentős reformokra van szükség, de elutasított minden nemzeti törekvést. Végső célja a birodalom teljes központosítása és Magyarország beolvasztása volt. Bizonyos rendelkezései jelentősen segítették a polgári fejlődést, ezt a felvilágosult magyar értelmiségiek egy csoportja támogatta. Nemzeti érdekeket csorbító törekvései viszont sértették a nemesi előjogokat, ezért a magyar nemesség többsége elutasította azokat.
Így azt az elképzelést is, mely szerint a birodalmon belül a német nyelvnek kitüntetett szerepet szánt, a magyar országgyűlés hivatalos nyelvévé is a németet kívánta tenni az addigi latin helyett. Rendelete szerint a középiskola grammatikai osztályába senkit sem vehettek fel német írás- és olvasástudás nélkül. A német nyelvet minden iskolatípusban és minden fokon tanítani kellett, sőt németül kellett tanítani minden tantárgyat a magyarországi középiskolákban.
Már a népiskolák tankönyveit is két nyelven, németül és magyarul kellett megjelentetni. Dugonics András írta a korabeli kisiskolás gyerekekről: "Ropogott a szájukban a német szó, hozzá nem szokhattak."[88] Nehezítették a német nyelv elsajátítását a latin és magyar betűktől eltérő formájú gót betűk is.
Tandíjat vezetett be a gimnáziumokban akadémiákon és az egyetemen. Ezzel is a társadalmi osztálytagozódás megszilárdulását kívánta elérni, minimálisra csökkentve az iskoláztatáson át történő felfelé áramlást, mobilitást. Szigorította a helyzetet az osztályzásról hozott rendelkezése. Ennek értelmében jobbágy származású tanulók csak akkor léphettek magasabb osztályba, ha kitűnő minősítést értek el. Polgárok kitűnő vagy I. rendűség esetén. Nemeseknél egy kikötés volt csupán, ha III. rendűek lettek, osztályt kellett ismételniük.
Előremutató cselekedet volt viszont az ún. "közös" iskolák felállítása a különböző vallásfelekezetű tanulók számára. Azokban a szegény falvakban, ahol csak egy felekezet tudott iskolát létesíteni, a király elrendelte, hogy a másvallású gyermekek is ebbe az iskolába járjanak.
A nemzeti ellenállás végül is meghiúsította a németesítő törekvéseket, a kalapos király - halálos ágyán - visszavonta rendeleteit.
* * *
Az 1790-ben trónra lépő II. Lipót uralkodásának elején úgy tűnt, hogy lehetőség nyílik a magyar iskolaügy újjászervezésére. Az 1790/91-es, valamint az 1792-es országgyűlésen a magyar nemesség már megfogalmazhatta a sajátosan magyar jellegű nevelésre vonatkozó követeléseit. Ezzel kapcsolatos eredmények a következők:
Fontos vívmánya volt az 1790/91-es országgyűlésnek a protestáns vallásszabadság és ennek kapcsán a protestáns tanügyi autonómia törvénybe iktatása.
Az 1790. évi 26. törvénycikk hosszú, sötét időszakot zárt le a protestáns egyházak életében. Bár a római katolikus egyháznak továbbra is biztosította a "religio praedominans" (uralkodó vallás) szerepet, mégis elismerte az evangélikus és református egyházak önkormányzatát. Megadta számukra az iskolafenntartás, további iskolaalapítás, adománygyűjtés és külföldi egyetemjárás jogát.
Bármennyire is haladó lépés volt ez a törvény a szabad vallásgyakorlat terén, visszavetette azt az első Ratióval meginduló folyamatot, amely a hazai iskolarendszer egységesítése felé vezetett. A protestánsok ezután - tanügyi autonómiájukra hivatkozva - elutasítottak minden állami kezdeményezést, ami az iskolarendszerük fejlesztésére vonatkozott.
Törvénybe iktatták a magyar nyelv iskolai oktatását is azoknak, akik nem tudtak magyarul. (Tehát nem valamiféle "magyar nyelv és irodalom" tantárgy keretei között.) Az oktatás latin nyelvűsége továbbra is változatlan maradt.
Létrehozták a Művelődési Bizottságot egy új tanügyi reform egy második Ratio Educationis kidolgozása céljából. Fontos lépés volt ez, a bizottságban együtt dolgoztak a magyar tanügy jobbításáért katolikus és protestáns egyházi és világi szakemberek.
A Művelődési Bizottság 43 ülésén tüzetesen elemezte az első Ratio Educationis tapasztalatait, és a beküldött iskolaügyre vonatkozó javaslatokat. Mindezek alapján kidolgozták a "nemzeti nevelés általános elveinek rendszerét".
Ezek között fontos alapelv az, hogy az országban minden gyermeket (osztály-hovatartozásra tekintet nélkül) azonos célok érdekében egységes, ingyenes, intézményes nevelésben kell részesíteni. Változatos iskolatípusokról kell gondoskodni, de ezekben olyan hasznos ismeretek tanítása történjék, amelyek felkészítik a növendékeket jövendő hivatásuk betöltésére. Különös hangsúlyt helyeztek az elemi iskolák (kisiskolák) fejlesztésére.
A vallástant külön kell tanítani az egyes felekezethez tartozó gyermekeknek úgy, hogy közben vallási türelemre, a más vallásúak iránti toleranciára neveljék őket. Valamennyi tanulónak közös, egységes erkölcstant kívántak oktatni a tervezet készítői. Az oktatás nyelvévé a magyart akarták tenni.
A Művelődési Bizottság tervezetéhez többen fűztek megjegyzéseket, észrevételeket. Így tett Hajnóczy József is, a magyar jakobinus mozgalom későbbi eszmei vezetője. Véleményének summája az, hogy a "nemzeti nevelés" terve sok értékes gondolatot tartalmaz, de ezek legtöbbje a feudális viszonyok kötöttségei miatt nem valósíthatóak meg.
Ez a rend senkinek sem biztosít biztonságot, boldogulást - bizonygatja Hajnóczy. Szabad nevelésre volna szükség, de ez az elmaradott társadalmi viszonyok között lehetetlen. Hét fogalmat ajánl a Művelődési Bizottság figyelmébe, amelyek megvethetnék a szabad nemzeti és polgári nevelés alapjait: természet, értelem, igazság, igazságosság, szabadság, biztonság, tulajdon.[89]
Hajnóczy Józsefhez hasonlóan egy "szarvasi néptanító" is eljuttatta véleményét a Művelődési Bizottsághoz. Így nevezte magát beadványában Tessedik Sámuel (1742-1820), evangélikus lelkész, korának kiemelkedő pedagógus-egyénisége. Tanulmánya - "Tizenkét paragrafus a magyar iskolaügyről" - 1791 szeptemberében keletkezett.
Mélyreható bírálat ez az írás a korabeli falusi népiskolákról. A gyerekek olyan tárgyak tanulásával töltik idejüket, amelyekre az életben nincs szükségük. Ebből követezik, hogy "tunyán és tevékenység nélkül" töltik el iskolás éveiket. Az életre, a falusi életre kell nevelni a gyermekeket - hangoztatja Tessedik.
A falusi iskolákból teljesen hiányzik a kétkezi munka, pedig ide olyan gyerekek járnak, akiket "az Isten, az állam, az emberi társadalom s a saját osztályhelyzetük mindig tevékeny életre szánt".
A tanítás módszerei sem megfelelőek: a gyerekek emlékezetét sokféle fölösleges ismerettel terhelik túl, egyéb testi és lelki képességeik így teljesen visszafejlődnek.
A vallásos nevelés pedig a "szívet melegítő" "Krisztus vallás helyett" "hamis néphitnek, durva előítéleteknek, ferde vallási fogalmaknak" káosza.
Végezetül a tanítók gyenge képzettségét említi meg Tessedik Sámuel, az áldatlan állapotok egyik fő forrásaként.
Mindezzel saját tapasztalatait, szarvasi mezőgazdasági "szorgalmatossági" iskolájának eredményeit szembesítette. A jól bevált "gyakorlati gazdasági tanmódszert" kínálta fel a Művelődési Bizottságnak. Hogyan valósult meg ez a - magyar iskoláztatás történetében úttörő - kísérlet?
Tessedik Sámuel - Németországbeli egyetemi tanulmányútja után - 1767-ben került Szarvasra, mint az evangélikus egyházközség lelkésze. Gondolkodásmódját a pietizmus gyakorlatias vallásossága éppúgy befolyásolta, mint Rousseau és a filantropizmus természetelvű pedagógiai fölfogása, valamint a felvilágosodás racionalizmusa.
Szarvason döbbent rá a feudális viszonyuk között élő parasztság elmaradottságára, mélységes tudatlanságára. A Békés vármegyei evangélikus iskolák felügyelőjeként figyelemmel kísérhette a tanítók munkáját. Tankönyvekkel, pedagógiai írásokkal igyekezett segíteni munkájukat.
Német nyelven írta "A parasztember sorsa milyen és milyen lehetne Magyarországon" című könyvét. A parasztság helyzetét elemezve bebizonyította, hogy a Ratio Educationis nem segített a népoktatás megjobbításában. "A sokat ígérő csillogó remények szertefoszlottak", a falusi népiskolákban csak az ábécéskönyvek reformjáig jutottak el.
A parasztgyermekek számára mindenekelőtt a természet, a környező világ megismerését tartja fontosnak. Csak így válhatnak ügyesebb gazdává, értelmesebb honpolgárrá. Felekezeti ellenségeskedés és nemzetiségi gyűlölködés - mindezek csak gyarapítják a oktatásügy fejlesztésének akadályait.
Tessedik 1780 májusában hat hold szikes földet kapott földesurától. Saját költségén iskolát építtetett rajta, kertet létesített, szerszámokat, szakkönyveket vásárolt. Ebben a "szorgalmatossági" iskolában tanította feleségével és tanítótársaival "a mindkét nembeli serdültebb szarvasi ifjúságot". Nem tudós könyvműveltséget, hanem valóban közvetlenül hasznos ismereteket tanultak, praktikus készségeket fejlesztettek ki itt a falusi parasztgyerekek.
Miből állt a tananyag? Az írás, olvasás, számolás, földrajz és történelem elsajátítása mellett az emberrel és az ember környezetével foglalkoztak. Az egészségismeretet és természettant a mezőgazdaságtan egészítette ki - figyelembe véve a falusi nép igazi szükségleteit.
Szemléletesen példázza a módszer gyakorlati alkalmazását Tessedik "Önéletírásá"-nak következő részlete: "az egész selyemkészítési munka - kezdve az eperfáknak való föld elkészítésétől, a mag elvetésétől, kapálásától és a csemeték átültetésén, tisztogatásán és locsolásán; a selyembogarak kiköltésén, felnevelésén, begubózásán, osztályozásán keresztül egészen a selyem legombolyításáig és felhasználásáig - mindez a gyermekek kezén ment keresztül."[90]
A szarvasi "szorgalmatossági iskola", a "gyakorlati-gazdasági tanmódszer" egyre több hívet szerzett Tessediknek. Egyre több szakember látogatta meg intézetét, a magyar és külföldi újságok is növelték népszerűségét. II. József 1787-ben kitüntetést adományozott neki. A közismertség azonban nem pótolta az anyagi forrásokat - pénzt sehonnan sem kapott az iskola. Éppen ezért 1795-ben négy esztendeig szünetelt a tanítás az intézetben. Csak 1799-ben taníthatott ismét a szarvasi pedagógus, miután a bécsi udvar belátta: szükség van jól képzett gazdászokra. Ettől fogva minden tankerületből tanítónak készülő fiatalokat küldtek Tessedik iskolájába kétesztendős szakszerű képzésre.
1803-ban Tessedik a Szentpétervári Szabad Gazdasági Társaság kiírására pályázatot küldött be. A német nyelvű, terjedelmes pályamunka azzal foglalkozik, hogy miként lehet felkelteni az alsóbb néposztályokban a "tevékenység, a buzgóság és a munkában való szorgalmatosság szellemét".
A szarvasi reformer ebben a tanulmányában riasztó képet fest korának tanítóiról: "Kik vállalnak tanítói mesterséget? Olyanok, akiket a vizsgákon visszautasítottak, akik fiatal korukban lusták voltak, s nem akartak más hasznos foglalkozást vagy ipari munkát választani, vagy olyan kézművesek, akiket kicsaptak a céhekből. Olyanok is, akik esetleg már megöregedtek ahhoz, hogy önálló munkát kezdjenek, szakmájukban nem tudták magukat kibontakoztatni. [...] Öregkatonák, kocsisok, lakájok, csődbe jutott kereskedők, sőt az emberi társadalom sok más hordaléka jut tanítói hivatalhoz; továbbá gimnazisták, szeminaristák [...] negyed, fél, ritkán háromnegyed részben művelt emberek."[91] Mi hát a kiút? Oktatás, irányítás, személyes példaadás kell hogy érvényre jusson a tanítók képzésében is.
Tessedik nemcsak a férfipedagógusra gondolt. A maga korában szokatlan módon a tanítónők szerepére irányította a figyelmet. "Legyen mindenekelőtt gyermekszerető - kezdi az ideális tanítónő jellemrajzát Tessedik. Kedves egyéniségével szerettesse meg a gyermekekkel a tanulást, vonja magához őket. Hasson oda, hogy szívesen járjanak iskolába."[92]
Az 1800-as évek elején a szarvasi "szorgalmatossági" iskola fellendült. Az újrakezdést követő hetedik esztendőben már a hatvannegyedik jelölt nyert korszerű képzést a tanítói pályára és a különféle mezőgazdasági tisztségek betöltésére.
A siker azonban nem tartott sokáig. Tessedik magára maradt, az iskola anyagi támogatása az országos tanulmányi alapból minimálisnak volt mondható. A magyar földön páratlan intézet - amelynek már nem kevesebb, mint 991 tanulója volt - 1806 októberében végleg bezárta kapuit.
Tessedik egyházi feljebbvalója, az evangélikus esperesség latin iskola mellett döntött. A gyakorlati gazdasági tanmódszer mezőgazdasági iskolája helyén nemsokára megnyílt a hagyományos latin gimnázium, ahol egészségtan helyett inkább klasszikus mitológiát tanítottak.
Másfél évtizeddel azután, hogy az országgyűlés Művelődésügyi Bizottsága megkezdte munkáját, Budán 1806-ban napvilágot látott az új Nevelési-Oktatási Rendszer, a második Ratio Educationis. (Elődjéhez hasonlóan ezt is a király adta ki felségjoga alapján.)
A második Ratio csak a katolikus iskolák számára vált kötelező érvényűvé, a protestánsok - tanügyi autonómiájuk védelmében - kezdetben elutasítottak minden központosító törekvést. Később - éppen a Ratio hatására - ők is kidolgoztak egységesítő rendelkezéseket. (Ilyen volt többek között Budai Ézsaiás 1807-ben Debrecenben kiadott Ratio Institutionis-a.)
Az 1806. évi Ratio Educationis intencióinak jellemző vonásai közé tartozott a nemzetiségi és vallási türelem. A lakosok körülményeinek sokféleségéről így szól a Ratio: "...ebben az országban és a hozzá tartozó országokban - más kisebbek mellett - a lakosság összesen hét jelentős nemzetiségre vagy rétegre oszlik, melyek mindegyike meglehetősen népes: ezek a szűkebb értelemben vett magyarok, azután a németek, a szlovákok, a horvátok, a rutének, a szerbek, a románok, akik mind saját, egymástól nagyon különböző nyelvüket beszélik."[93]
Hasonlóan sok a hitfelekezetek száma: római katolikusokon kívül az ágostai (evangélikus) és helvét (református) vallásúk, valamint a görög szertartású katolikusok alkotják a legnépesebb egyházakat. Törekedni kell arra, hangsúlyozza az új Oktatási-Nevelési Rendszer, hogy lehetőleg "minden nemzetiség saját anyanyelvi iskolával rendelkezzen". Fontos továbbá, hogy az iskolarendszer "vallási megkülönböztetés nélkül, egyformán szolgálja mindenkinek közös művelődését, valamint a társadalom hasznát".[94]
Részletesen rendelkezik a Ratio az anyanyelvi iskolákról - az egyszerű falusi egytanítós iskolától kezdve a tankerületi székhelyeken működő normaiskolákig. Az alsó fokú oktatás ingyenességét tartja kívánatosnak. Ha a szülő saját hibájából nem iskoláztatja gyermekét vétséget követ el, s büntetést érdemel.
A városi iskolát továbbfejlesztette, megalkotva ezzel a későbbi "polgári iskola" elődjét. Külön gondoskodott a lányok iskoláztatásáról.
A latin iskola alsó szintje továbbra is a grammatikai iskola (kisgimnázium). Osztályainak számát az addigi háromról négyre emelte a rendelet. Ezt követték a "humán" tanulmányok, az ún. retorikai és poétikai osztályokban. Szónoklat- és költészettanon kívül hittannal, matematikával, természetrajzzal, földrajzzal és történelemmel is foglalkoztak a tanulók ezekben az osztályokban.
Fontos fejlemény, hogy a II. Ratio kiküszöbölte a német nyelv korábbi - II. József alatt bevezetett - kötelező oktatását. Továbbra is tanították, de csak azoknak a tanulóknak, akik ezt kívánták.
Noha a gimnáziumokban az oktatás nyelve hivatalosan továbbra is a latin maradt, e rendelkezés jelentős szerephez juttatta a magyar nyelvet is.
Nemzetiségi vidékeken - a hagyományokat követve - lehetővé tette, hogy a gimnáziumi tárgyak oktatásában a magyarázat megkönnyítésére segédnyelvként használják a tanulók anyanyelvét. A magyar azonban kiemelkedett ebből a sorból. "Teljes erővel arra kell törekedni - rendelkezik a 40. paragrafus -, hogy a magyar nyelv oktatása a többi tantárggyal fokozatosan haladjon előre." Tehát a latin nyelvű anyagot magyarul magyarázták a magyar tanulóknak, nemzetiségi területen pedig anyanyelven és magyarul is.
A második Ratio Educationis felvette az elszakadt fonalat. Magáévá tette azt a XVIII. század közepén köztudatban élő gondolatot, hogy a magyar nyelv nem egy a többi nyelv között, hanem kiemelt jelentősége van. Ezzel a magyar polgári fejlődést is szolgálta a tanügyi rendelkezés.
Részletesen előírta a líceumok és az akadémiák tananyagát is A líceum a kétesztendős filozófiai képzést nyújtó önálló intézmény elnevezése. Az akadémiák körébe pedig a kétéves filozófiai, majd hároméves jogi tanulmányokat nyújtó főiskola tartozott.
Általában elmondható, hogy ez a Ratio kijavította elődje hibáját. Egyszerűsítette a tantárgyi sokféleséget, lélektanilag megalapozottabbá tette a tantárgyak sorrendiségét.
Behatóan foglalkozott az egyetemmel is. Ennek filozófiai fakultása továbbra is megtartotta - a középkori hagyományokra visszavezethető - előkészítő szerepét. A filozófiai osztályok tananyaga itt már természettudományos ismeretekkel bővült. Erre épült a négyéves teológiai, hároméves jogi és ötéves orvosi kar.
A magyar iskolaügy fejlődéséhez mindkét Ratio Educationis jelentős mértékben hozzájárult. Mészáros István megállapítását idézve: "az elsőé az úttörés érdeme, a másodiké pedig a beteljesítés".[95]
Az első jelentősebb hazai pedagógiai tartalmú írások többsége a XVIII. század második felében elterjedt - általában a tanév elején vagy végén elmondott - iskolai vagy egyházi beszédekben található meg. Az ezzel párhuzamosan megjelenő korai, világi jellegű pedagógiai munkák elsősorban a korszak pedagógiai áramlatai és személyiségei - Rousseau, a filantropizmus, a neohumanizmus, Pestalozzi - gondolatait népszerűsítik, és elsősorban nemesi ifjak magánnevelésének kérdéseivel foglalkoznak. Ebbe a körbe tartozik Klobusiczky Antal (1739-1826) Illésházi József gróf titkára 1764-ben kiadott "Hasznos mulatság" című munkája, a francia nyelvű Livre des Enfants fordítása. 1771-ben Székely Ádám gróf Locke könyvének francia változatát ültette át magyar nyelvre "A gyermekek neveléséről" címmel, kiemelve Locke azon gondolatát, hogy igazi úriember csak magánúton nevelhető. További franciából fordított nevelésügyi munka Kováts Ferenc 1775-ben "Emberséges ember" címmel kiadott - gróf Eszterházy Jánosnak ajánlott munkája.
A főúri gyermekek nevelésében jelentős szerepet játszott a piarista rend, számos piarista foglalkozott a magyar főúri családoknál nevelői és titkári teendőkkel. (Festetich család nevelője Nagy Jeromos piarista, Bánffy György gyermekeinek nevelője Bolla Márton, Széchényi Ferenc nevelője és titkára Pállya István) Emellett továbbra is széles körben foglalkoztak a nemesi konviktusok főúri növendékeinek oktatásával. Ezzel kapcsolatos Cörver Nep. János Bécsben, francia nyelven kiadott, a főnemesi ifjak házi és konviktusi nevelésének elveit összefoglaló műve (Politique chrétienne à l' usage des jeunes princes de la noblesse 1770)
A piaristák tanári feladatokra történő felkészítése a rend privigyei rendházában szervezett két éves tanfolyamon történt. Tanulmányaik során neveléstudományokat, nyelveket, matematikát és nyelveket tanultak. A növendékek megismerhették a korabeli legkorszerűbb pedagógiai, filozófiai munkáit, olvasták és jegyzetelték Locke, Wolff, majd Basedow és Campe műveit. Benyák Bernát (1745-1829), a korszak neves piarista tanárának ifjúkori jegyzetei szerint a privigyei intézet tanárai erőteljesen érdeklődtek a korabeli francia katolikus pedagógia törekvései - főleg a Port Royal tankönyvei és szerzői - iránt, akik az anyanyelvű kultúrát és a természettudományok oktatását szorgalmazták. Nem véletlen, hogy éppen Benyák Bernát a pesti piarista gimnázium tanáraként 1777-ben három alkalommal is nagy sikerű magyar nyelvű filozófiai vetélkedőt és vitát szervezett, amelyen számos főúr és a város előkelőségei is megjelentek. Tanítványa Farádi Vörös Ferenc 1783-ban lefordítja és átdolgozza Brueys apát könyvét "Okos elméknek mulatozásai" címmel. II. József nyelvrendelete után Benyák - aki ebben az időben már a székesfehérvári piarista gimnázium igazgatója - megfogalmazza a felvilágosult rendiség oktatásügyi programját, amit 1790-ben a Fejér megyei közgyűléshez, majd 1791-ben a az oktatásügyi bizottsághoz nyújtott be (Theoria scholarum et rei litterariae pro Hungaria, Croatia et Transsylvania). Ebben az első Ratio továbbfejlesztése címén a tantárgyak csökkentésére, az ország tanügyének állami irányítás alá helyezésére, továbbá a magyar tanítási nyelv általánossá tételére tett javaslatot. Ugyancsak a Ratio továbbfejlesztését szorgalmazta egy másik piarista, a soproni gimnázium igazgatója Pállya István (1740-1802), aki többek között módszertani újításokra, a természetrajz tanításának életszerűbbé tételére és a közjog oktatására tett javaslatot (Super rationibus didacticis; De politico scholarum regimine).[96]
Figyelemre méltó pedagógiai gondolatokat találhatunk Molnár János jezsuita atya 1776-ban írott "Petrovszky Sándor úrhoz Molnár Jánosnak tizenöt levelei, midőn őtet a jó nevelésről való írásra ösztönözné" című munkájában. A levelekben részletesen kifejtette véleményét a klasszikus görög nevelésről, és különös hangsúlyt helyez az erkölcsi nevelésre. Részletesebb pedagógiai fejtegetéseket a 7.,9. és 10. levél tartalmaz. Nagyra értékeli az úriházak és a szerzetes rendek nevelőintézeteinek gyakorlatát. A főúri magánnevelők hatásának titka: a tiszta erkölcsös élet, a tudomány és a "kellemetes úri alkalmaztatás". A nevelés legfőbb céljáról a következők szerint fogalmazza meg véleményét: "A jó nevelésnek és az erkölcsös életnek tárgya a boldogság. Boldog mindenek felett s valóság szerint az isteni természet; az élő emberek között pedig a boldogság az isteni szépséghez, jósághoz, szentséghez való hasonlatosság"[97] A tanító (nevelőmester) kötelességei között kiemeli növendékei olvasásra, írásra, keresztény tudományra való megtanítását. Az anyanyelvet a gyakorlat útján kell megtanulni, legcélszerűbb és könnyebb a cselédektől elsajátítani azt. Ezt követően kell a "deáknyelvet"(latint), számtant, földrajzot, rajzot, történelmet, esetleg a görög nyelvet tanítani. A vallásos nevelés mellett Molnár már sokat foglalkozik a reális tárgyakkal melyek tanításához mintaleckéket is mellékel.
A főúri magánneveléssel függ össze az a XVIII. század végéről származó két nevelési utasítás, amelyeket felvilágosult főurak írtak gyermekeik nevelői számára. Az egyik, gróf Teleki László 1796-ban írt "Tanácsadás gyermek nevelés ügyében", ami az ifjú Wesselényi Miklós neveléséhez is útmutatóul szolgált. 1799-ben állította össze gróf Festetich György "Fiam nevelését tárgyazó plánuma" című előírás-gyűjteményét, amelynek pontos betartását szerződésben írta elő gyermekei nevelőinek. A nevelési útmutatóban az apa John Locke nyomán a főúri gyermekek rangjukhoz méltó nevelését hangsúlyozva, fontosnak tekintette a sporton és testgyakorláson túl a latin, német, francia, angol, olasz nyelv mellett számos hasznos ismeret elsajátítását is.
Figyelemre méltó az evangélikus Fábri Gergely (1718-1779), az eperjesi gimnázium igazgatója 1773-ban Bécsben megjelent latin nyelvű munkája (Considerationes rei scholasticae ad publicum juventutis patriae emolumentum in melius vertendae), melyben a hazai tanügyirányítás és köznevelési rendszer szakszerű bírálatát, továbbá annak újjászervezésére vonatkozó javaslatait fogalmazza meg:
1. Felfogása szerint a tanulás helyes rendjének meg kell felelnie az "ésszerű természetnek", a gyermek életkorának, mely alapelvnek végig kell vonulnia az iskolai oktatás egészén. Ezért az iskolába kerülő gyermeket nem szabad rögtön tanulásra kényszeríteni, hanem először ki kell alakítani az ehhez szükséges alapvető szokásait (hallgatás, csendes ülés, helyes beszéd stb.). A latin nyelv alapjait ne könyvekből, hanem a tanító élő előadása alapján tanulják meg, később használjanak a nyelvtani szabályokat rendszerező táblázatokat. A retorikai osztályokban fordítsanak figyelmet a magyar történelem és irodalom oktatására is.
2. Az iskolában lehetőleg reális, a tanulók felnőtt élete során jól hasznosítható ismereteket oktassanak: pl. az alapvető "hazai" nyelvek (magyar, német, tót), a keleti és nyugati nyelveket, a történelem- és egyháztörténet, kereskedelmi és ipari ismeretek, gazdaságtan stb. Összesen 53 tárgyat sorol fel, melyeket felfogása szerint 3-4 éves kurzusokban lennének elsajátíthatók.
3. Az iskola fordítson nagyobb súlyt az egyes gyermekek jövendő életpályájához szükséges ismeretek elsajátítására. Véleménye szerint ugyanis a korabeli iskoláknak az a legnagyobb hibája, hogy mindazoknak, akik először jönnek a "szent lélek e műhelyébe" egyazon "mozsárba gyömöszölik", egyforma tanulási szabályokra kényszerítik, mindenkinek ugyanazt tanítják, nem veszik figyelembe a gyermekek különböző "tehetségeit".
Fábri értekezésében már erőteljesen érzékelhető a korszak új szellemiségének, a különböző, elsősorban német pedagógiai mozgalmak és személyiségek hatása. Erőteljesen érzékelhető abban a filantropizmus szellemisége, például a hasznossági szempont, a tanulást megkönnyítő módszertani megoldások, a gyakorlatias tárgyak és a világiasabb szellemben hangsúlyozásában. Többször idézi Basedow Philalethiáját, Gesnert, Rollint, továbbá Locke, D'Alambert és La Chalotais műveit.[98] A pedagógiai érdeklődés elmélyülésére utal, hogy ebben az időben a filantropizmus több pedagógiai alapművét is lefordították: Szatsvay Sándor J. H. Campe művét "Ifjabbik Robinson" (1787), egy további művét Földi Ferenc dolgozta magyarra "Erkölcsi könyvecske" (1789) címmel.
Campe gondolatai nyomán alkotja Genersich János (1761-1825) a késmárki evangélikus líceum, majd a bécsi protestáns teológiai akadémia tanára 1792-ben Bécsben jelent meg alapvető pedagógiai munkája a "Beiträge zur Schulpädagogik". A magyar protestáns iskolaügy kritikai áttekintését adja másik, szintén német nyelvű munkája, az 1803-ban megjelenő "Ueber die jetztige Verfassung der protestantischen Schulanstalten in Ungarn". A könyvben megfogalmazott reformjavaslatai a középfokú polgári iskolától kezdődően, a kémia oktatására, a műhelymunka és a kirándulások szervezésének kérdéseire is kiterjednek. A német neohumanizmus hatására a görög nyelv oktatásának fontosságát is hangsúlyozza. C. G. Salzmann a filantropizmus másik jeles személyisége, aki 1784 óta új típusú nevelőintézetet működtetett schnepfenthali birtokán, mind gyakorlati példájával, mind pedagógiai szakmai, és erkölcsnemesítő gyermekkönyveivel hatott Magyarországon. Utóbbiak közül "Okosdi Simon" (1797) Igaz Dániel átdolgozásában, "Erkölcsi kezdőkönyv" (1803) Berzsi Mihály fordításában, az "Okos gyermeknevelés"(1805) Faludi Mihály, "A menyország itt e földön" pedig Eöri Fülep Gábor munkája eredményeként látott napvilágot.
Sajátos pedagógiai műfajjal kísérletezik a szepességi evangélikus Glatz Jakab, aki Schnepfenthalban több évig Salzmann munkatársa, "Freymüthige Bemerkungen eines Ungarns über sein Vaterland" (1799) című pedagógiai útirajzában az ország több jelentős iskoláját bejárva, azokról filantropista szemléletű kritikát formálva. Helyesnek és követendőnek ítéli például Tessedik működését, de nyomasztónak találja a református kollégiumok, főleg Debrecen légkörét. Hiányolja a megfelelő szintű természettudományos oktatást, a műhelymunkát és sokallja a mindent eluraló teológiát.[99]
A Göttingenben tanuló komáromi evangélikus tanító, Perlaki Dávid (1754-1802) Rousseau, Locke és a filantropizmus hatása alatt írja meg neveléstani munkáját "A gyermekek jó nevelésről való rövid oktatás" (1791) címmel, amelyben az intézményes tanítóképzés és a falusi mezőgazdasági, természetrajzi oktatás fontosságát hangsúlyozza.[100] Ezek a szempontok a legteljesebben a korábbi részben bemutatott Tessedik életműben nyernek gyakorlati megvalósulást
A nemzeti, anyanyelvi nevelés gondolatai fogalmazódtak meg - a későbbi egyetemi tanár - Vályi András (1764-1801) Kassán 1789-ben kiadott "A norma és levélíró" című munkájában. Miként megfogalmazza: "Nem az a czélja s tulajdonsága a nemzeti oskoláknak, hogy azokban mély tudományokkal felruházott emberek neveltessenek, éppen nem, a Haza és a közönséges nép boldogsága, az Isteni és felebaráti szeretet, a könnyebb élet módjának terjedése főczélja az új oskoláknak"[101]
A Ratio Educationis megjelenését követő időszakban a szakmai közvélemény érdeklődése egyre inkább a népiskolai oktatás kérdései - és ezzel párhuzamosan - Felbiger módszere felé fordult. Ennek alapján írta meg Török Lajos 1789-ben pedagógiai munkáját "Etwas von der Erziehung" címmel. A sagani apát hatását tükrözte Szakonyi József pápai evangélikus lelkész "Oskolai vezér" (1792) című módszertankönyve is.
A Ratio-k nyomán kiteljesedő népoktatás metodikai segédanyagai voltak a századforduló után megjelenő népiskolai útmutatók, tanítói segédkönyvek, melyek közül az egyik figyelemre méltó Simon Antal, a váci siketnéma-intézet igazgatójának "Igaz Mester" című, 1808-ban kiadott könyvecskéje, amelyben az írás olvasás párhuzamos oktatását javasolta. Friedrich Schlez nyomán készítette el Józsa János erdélyi református lelkész egyháza népiskolái számára szánt kézikönyvét, az "Oskolai vezér avagy a nevelők s főként az oskolamesterek számára való útmutatás" (1817) címmel. Hasonló céllal készült "Schlez után szabadon" Böszörményi Pál "A falusi oskola tanítók számára írt kézikönyve (1822), továbbá Beke Kristóf katolikus paptanár "Kézikönyv a magyar falusi mesterek számára" (1828) című módszertani útmutatója.[102]
A századfordulótól kezdődően egyre szélesebb körben hatottak Pestalozzi pedagógiai gondolatai is. A Pestalozzi-recepció hazai történetéhez hozzátartozik, hogy a nagy svájci nevelő rokona Heinrich Johann Fäsi több éven át Balmazújvárosban tevékenykedett. Brunszvik Teréz, a magyar kisdednevelés nagy alakja 1808-ban hat hetet töltött Yverdonban, és az ott szerzett tapasztalatai döntő módon befolyásolták első budai kisdedóvó intézetének megalapításában. A hazai szerzők szemében Pestalozzi pedagógiai koncepciója szervesen kapcsolódik a korábbi filantropista törekvésekhez. Jól példázza ezt Fáy András egyik korai műve ("Próbatétel a mai nevelés két nevezetes hibájáról" 1816), amelyben az író a nevelőket képző iskolák felállításával kapcsolatban megjegyzi: "De ha ez nem lehetne, csak egy-két nevelő institutumunk volna is mustrául a hazában, mint Rochowé Reckahnban, Salzmanné Schnepfenthalban, Pestalozzié Yverdonban."
Pestalozzi nevelési koncepciójának elméletét és gyakorlatát a korabeli pedagógiai irodalomban legrészletesebben magyar tanítványa, Váradi Szabó János (1780-1864) ismertette, aki 1810-ben 10 hónapot töltött a svájci nevelő yverdoni intézetében. 1817-ben írt, "A hazabeli kisebb oskoláknak jobb lábra állításokról" című pedagógiai munkája ennek következtében elsősorban Pestalozzi illetve Tessedik hatását tükrözte. A könyv megjelenése után az 1817-ben induló Tudományos Gyűjteményben Folnesics Lajos támadó cikket írt (Észrevételek a Pestalozzizmus ellen) a munkában megfogalmazott nevelési törekvések ellen. Az új szellemiségű pedagógiának azonban olyan tekintélyes pártfogói is akadtak, mint Schedius Lajos, a pesti egyetem tanára, aki válaszcikkében védte meg a svájci nevelőt a méltatlan támadásoktól.[103]
A Tudományos Gyűjtemény a későbbiekben is előszeretettel közölt pedagógiai témájú értekezéseket, elsősorban a népoktatás témaköréből: Figyelemreméltóak ebből a szempontból Kis János a pedagógiai módszerek fejlődését ismertető tanulmányai (A nevelésnek különbféle módjai és némelyeknek mi haszna van, továbbá A testet tárgyazó nevelésről Niemeyer után 1817). A folyóirat foglalkozott továbbá a korszak széles körben elterjedt tömegoktatási módszerével a Bell-Lancester-féle kölcsönös tanítási metódussal (Kis Pál: Új tanítási módszer Bell és Lancaster szerint, 1819, Fejér György: A tanítványok által folyó tanításról, 1820).[104]
A tanulmányok bizonyítják, hogy a hazai pedagógiai gondolkodás a főnemesi magánnevelés programjától eljutott pedagógia elméleti tudományos diszciplínaként való elismerés igényéig. Jól bizonyítja ezt, hogy Révai Miklós a magyar tudós társaság "Planumában" [Tervezetében] (1790), a pedagógiának, mint a "hazának jobb polgárokat nevelő tudománynak" kiemelkedő szerepet szán. Decsi Dániel szintén 1790-ben megjelenő röpiratában a "Pannoniai féniksz"-ben javasolja, hogy a főiskolák külön tárgyként vegyék fel tanulmányi rendjükbe a pedagógiát: "A paedagogia új tudomány Európában, legalább ennekelőtte való százakban teljességgel nem gyakoroltatott. - írja - Ennél sem szükségesebb, sem hasznosabb tudomány nincsen e világon, és vajha a mi magyar iskoláinkban is taníttatna. Papok, gyermektanítók és nevelők, atyák, anyák leszünk, holott teljességgel nem értyük a gyermekek nevelésének mesterségét"[105] Az egyetemi oktatás kérdéseivel foglalkozik, az 1792-ben német nyelven megjelenő munka (Philosophischen Bemerkungen über das Studienwesen in Ungarn, [Filozofikus megjegyzések a magyar oktatásügyről]), aminek ismeretlen szerzője az egyetem bölcsészkarának szervezeti és tanulmányi kérdéseiről értekezik. A mindenki számára előírt rendes előadások közé a logikát, morálfilozófiát és a gyakorlati metafizikát sorolja fontosnak tartja továbbá a történelem oktatása során a filozófiai szempontok érvényesítését, mert ebből emberismeretet és erkölcsi okulást meríthetnek a hallgatók. Az empirikus pszichológiát - Wolff rendszerezési törekvéseinek szellemében -, mint természettudományt a fizika részének tekinti. A jozefinizmus radikális szellemét tükrözi radikális megjegyzése, mely szerint a történelemtudomány és a filozófia tanszékei csak úgy szolgálják a felvilágosodást, ha professzorai teljesen elfogulatlanok és pártatlanok, azaz nem egyházi, hanem világi személyek.[106]
[1] Lásd: Nyíri Tamás: Filozófiatörténet. Bp., 1983. 263-280. o.
[2] Rousseau: Confessions. Paris, 1959. 267. o.
[3] Rousseau: Projet pour l'education de M. de Saine Marie, 1740.
[4] Közli Kemény Gábor: Rousseau nevelési eszméinek első nyomai. Magyar Paedagogia, 1913. 341-355. o.
[5] Életéről bővebben ír Benedek István Rousseau c. monográfiájában. Magvető, Bp., 1977. Pedagógiai elveiről bővebb felvilágosítást ad Szávai Nándor könyve: Jean-Jacques Rousseau. Tk. Bp., 1978.
[6] Rousseau: Emil vagy a nevelésről. Fordította Győry János, 3. kiadás, Bp., 1978. 23. o.
[7] Rousseau (1978): i. m. 11. o.
[8] Correspondance générale, 1764. okt. 14. XI. 339. o.
[9] Rousseau: Emil vagy a nevelésről. Fordította Győry János, Bp., 1957. 529. o.
[10] Rousseau (1957): i. m. 77. o.
[11] Rousseau (1957): i. m. 82. o.
[12] Rousseau (1957): i. m. 42. o.
[13] Rousseau (1957): i. m. 17. o.
[14] Rousseau (1957): i. m. 17. o.
[15] Rousseau (1957): i. m. 331. o.
[16] Rousseau (1957): i. m. 330. o.
[17] Rousseau (1957): i. m. 46. o.
[18] Locke (1914): i. m. 95. o.
[19] Rousseau (1957): i. m. 82. o.
[20] Rousseau (1957): i. m. 218. o.
[21] Rousseau (1957): i. m. 380. o.
[22] Rousseau levele Christophe de Beaumont párizsi érsekhez. In: Petit chefs d'oeuvre de Rousseau. Paris, 1876. 313. o. (Az érsek "istentelennek" nevezte Rousseau könyvét, s megtiltotta híveinek, hogy olvassák.)
[23] Rousseau (1957): i. m. 19-20. o.
[24] Rousseau (1957): i. m. 23. o.
[25] Rousseau (1978): i. m. 31. o.
[26] Rousseau (1957): i. m. 41. o.
[27] Rousseau (1978): i. m. 40. o.
[28] Rousseau (1957): i. m. 252. o.
[29] Rousseau (1957): i. m. 112. o.
[30] Idézi Fináczy Ernő (1927): i. m. 122. o.
[31] Rousseau (1978): i. m. 72. o.
[32] Rousseau (1957): i. m. 78. o.
[33] Rousseau (1957): i. m. 188. o.
[34] Rousseau (1957): i. m. 231. o.
[35] Rousseau (1957): i. m. 360-361. o.
[36] Rousseau (1957): 424. o.
[37] Rousseau (1978): 445. o.
[38] Idézi Kemény Gábor: Rousseau és az állampolgári nevelés című tanulmányában. Magyar pedagógia, 1921. 6. o.
[39] Helvetius: Az emberről, természeti képességeiről és neveltetéséről. Tk., Bp., 1962. 63. és 65. o.
[40] Helvetius (1962): i. m. 461. o.
[41] Lásd: Nyíri Tamás (1983): i. m. 238. o.
[42] Lásd Mészáros István tanulmányát: A neveléstudomány rendszere az első magyar neveléselméletben. In: Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerűsítésével kapcsolatban. Tk., Bp., 1977.
[43] A normamódszerről bővebben ír Pukánszky Béla Két tanítói kézikönyv a múlt század első feléből című tanulmányában. Acta Academiae Pedagogicae Szegediensis, Series Paedagogica et Psychologica. 1987-1988. 55-67. o.
[44] Idézi Fináczy (1927): i. m. 197. o.
[45] Rák-könyvecske, vagy Útmutatás Okossággal Ellenkező Gyermek-Nevelésre. Salzmann Chr. Gotth. után Fordította egy Nevelő. Kolozsvárt, 1832.
[46] Lásd: Fináczy (1927): i. m. 196. o.
[47] Lásd erről pl. K. F. Bahrdt írását: Wodurch die Körperstrafen zu ersetzen sind? (Mivel helyettesíthető a testi fenyíték?) In: Katharina Rutschky (szerk.): Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der bürgelichen Erziehung. Ullstein, Frankfurt-Berlin, 1977. 406-408. o. A "fekete pedagógia" kifejezést újabban a gyerek kiszolgáltatott helyzetével visszaélő, a nevelést a gyermek rovására mindenáron "ésszerűsíteni" akaró törekvések jelölésére alkalmazzák.
[48] Lásd e témáról bővebben Mészáros István könyvét: Az iskolaügy története Magyarországon 996-1777 között. Bp., 1981. 618-619. o.
[49] A Pestalozzi életét és pedagógiáját bemutató magyar nyelvű szakirodalom legjelentősebb monográfiája Zibolen Endre műve: Johann Heinrich Pestalozzi. Tk., Bp., 1984.
[50] Spranger: A pedagógiai géniusz. Fordította Faragó László. In: Európai műhely, II. kötet. Szerk.: Hamvas Béla. Pannónia Könyvek, Bp., 1990. 744. o.
[51] Pestalozzi válogatott művei. Összeállította, a bevezetést és a jegyzeteket írta Zibolen Endre. Bp., 1959. I. kötet, 70. o.
[52] Pestalozzi (1959): i. m. I. kötet, 101. o.
[53] Pestalozzi (1959): i. m. I. kötet, 102. o.
[54] Pestalozzi: Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechtes. In: Sämtliche Werke. Berlin-Leipzig, 1927.
[55] Pestalozzi (1927): i. m. 330. o. Fordította és közli Zibolen Endre (1959): i. m. 60. o.
[56] Pestalozzi (1927): i. m. XII. kötet, 141. o.
[57] Pestalozzi levele egy barátjához stansi tartózkodásáról. Fordította Szemere Samu. Kisdednevelés, 1932. 213. o.
[58] Pestalozzi (1959): i. m. II. kötet, 27. o.
[59] Pestalozzi (1959): i. m. II. kötet, 28. o.
[60] Lásd: Lavater-Sloman, Mary: Pestalozzi. Zürich-Stuttgart, 1954. 209-211. o.
[61] Pestalozzi (1959): i. m. II. kötet, 75. o.
[62] Pestalozzi (1959): i. m. II. kötet, 129. o.
[63] Pestalozzi (1959): i. m. II. kötet, 39. o.
[64] Lásd Mészáros István tanulmányát: Pestalozzi változó arca XIX. századi népoktatásunkban. Pedagógiai Szemle, 1983 február, 118-134. o.
[65] Spranger: A pedagógiai géniusz. In: Hamvas (szerk.): i. m. 747-748. o.
[66] Russ, Willibald (1965): Geschichte der Pädagogik. Bad Heilbrunn, Klinkhadt, 91. o.
[67] Masznyik Endre (1892): Jean Paul Levánája. Mezőtúr. 39. o.
[68] Idézi Masznyik Endre (1892): i. m. 78. o.
[69] Masznyik Endre (1892): i. m. 79-80. o.
[70] Masznyik Endre (1892): i. m. 81-82. o.
[71] Masznyik Endre (1892): i. m. 83. o.
[72] Masznyik Endre (1892): i. m. 84. o.
[73] A XVIII. század magyar művelődéstörténetével behatóan foglakozik Kosáry Domokos monográfiája: Művelődés a XVIII. századi Magyarországon. Akadémiai Kiadó, Bp., 1983.
[74] II. Rákóczi Ferenc politikai és erkölcsi végrendelete. Bp., 1984. 360. o.
[75] Lásd erről Mészáros István művét: Népoktatásunk 1553-1777 között. Tk., Bp., 1972. 17. o.
[76] Kosáry Domokos: Újjáépítés és polgárosodás 1711-1867. A magyarok Európában, III. Háttér Lap- és Könyvkiadó, Bp., 1990. 91. o.
[77] Csurka István - Tassi Miklós: A debreceni ev. ref. népiskolák története. Debrecen, 1896. Zoltai Lajos: Debrecen város utcai elemi iskoláinak keletkezése. Debrecen, 1936.
[78] Kosáry (1983): i. m. 98. o.
[79] Lásd a Reformáció és ellenreformáció c. fejezet erről szóló alfejezetét.
[80] Kosáry Domokos: A rendi-egyházi nevelés rendszer (1711-1765). In: A magyar nevelés története. (szerk.: Horváth Márton) I. kötet, Tk. Bp., 123-126. o.
[81] Bessenyei György válogatott művei. Sajtó alárendezte Szauder József. Bp., 1953. 234-235. o.
[82] Mészáros István (1981): Az iskolaügy története... 560. o.
[83] Lásd Kosáry (1990): i. m. 159. o.
[84] Kornis Gyula: A magyar művelődés eszményei. Bp., 1927.
[85] Ratio Educationis. Fordította, jegyzetekkel és mutatókkal ellátta Mészáros István. Akadémiai Kiadó, Bp., 1981. 17. o.
[86] Ratio Educationis (1981): 177. o.
[87] Lásd Mészáros István tanulmányát e témában: Két Ratio Educationis - kiteljesedés vagy hanyatlás? Magyar Pedagógia, 1985. 2. sz.
[88] Idézi Bajkó Mátyás és Vaskó László Egyetemes és magyar neveléstörténet c. jegyzetében. I. kötet, Budapest, 1986. 282. o.
[89] Mészáros István: A magyar nevelés története 1790-1849. Tk., Bp., 1968. 36. o.
[90] Tessedik Sámuel írásaiból. Szerkesztette Tóth Lajos, Szarvas, 1970. Nádor Jenő fordítása.
[91] Tessedik Sámuel Pályázati Értekezése. Tóth Lajos Tessedik Sámuel pedagógiai reformtevékenysége című kötetében. Tk., Bp., 1980. 265. o.
[92] Tessedik: Milyen rendszabályokat kellene alkalmazni? Lásd: Tóth Lajos Reformjavaslatok Tessedik Szentpétervári javaslatában című értekezését. Magyar Pedagógia, 1976. 3. sz.
[93] Ratio Educationis (1981): 219-220. o.
[94] Ratio Educationis (1981): 219-220. o.
[95] Mészáros (1985): i. m. 203. o.
[96] Kosáry Domokos (1983): Művelődés a XVIII. századi Magyarországon. Bp.: Akadémiai, 447-448. o.
[97] Molnár János: Petrovszky Sándor úrhoz Molnár Jánosnak tizenöt levelei... Pozsony-Kassa, 1776. 195. o.
[98] Szelényi Ödön (1915): Pedagógiai törekvések Magyarországon, 1770-1848. Uránia, 279. o.
[99] Kosáry Domokos: Az oktatásügy a haladó törekvések hullámvölgye idején (1790-1830) In: A magyar nevelés története (főszerk.: Horváth Márton) I. kötet, Tk., Bp., 1988. 241-242. o.
[100] Kosáry (1983): 449. o.
[101] Idézi Szelényi (1915): 281. o.
[102] Kosáry Domokos: Oktatásügy a haladó törekvések hullámvölgye idején (1790-1830). In: A magyar nevelés története (1988): 243. o.
[103] A magyar Pestalozzi-recepcióról lásd Mészáros István tanulmányát: Pestalozzi változó arca 19. századi népoktatásunkban. Pedagógiai Szemle, 1983. 2. sz. 118-134. o.
[104] A magyar nevelés története: 244 - 245. o.
[105] Idézi Kosáry (1982): i. m. 450. o.
[106] Szelényi (1915): 280. o.
[TARTALOM][I] [II] [III] [IV] [V] [VI] [VII] [VIII] [IX] [X] [XI] [XII]